Соціально-педагогічний супровід батьків дітей із особливими потребами в системі загальної середньої освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Удк 37.013.42:371.3

Соціально-педагогічний супровід батьків дітей із особливими потребами в системі загальної середньої освіти

Зоряна Удич

м. Тернопіль

Анотація

інклюзивний освіта батьки учень

У статті акцентовано увагу на інклюзивній освіті як одному із пріоритетних напрямів розвитку освітньої галузі, що задекларовано в законодавстві України; розроблено модель супроводу батьків учня з особливими потребами в умовах інклюзивної освіти, для ефективності реалізації якої необхідно створити певні умови, що представлені в моделі; визначено мету та завдання соціально-педагогічного супроводу батьків учня з особливими потребами; проаналізовано основні складові запропонованої моделі: напрями, етапи, групи методів супроводу; охарактеризовано типи сприйняття батьками порушень у розвитку дитини; визначено стилі виховання та спілкування в сім'ях ыз дітьми з особливими потребами; охарактеризовано тактики роботи з батьками й очікувані результати їх соціально-педагогічного супроводу; окреслено проблеми й перспективи подальшого дослідження.

Ключові слова: інклюзивна освіта, учні з особливими потребами, соціально-педагогічний супровід, педагогічна компетентність, типи сприйняття батьками порушень у розвитку дитини, стилі сімейного виховання, методи супроводу, етапи залучення і співпраці школи з батьками.

Аннотация

Annotation

Ukraine is experiencing the reformation of education meaning equal opportunities for student development regardless what their status is. More specifically, inclusive classes are to be opened on the basis of secondary schools to cater for special need students - those having congenital or acquired defects of psychophysical development. Thus, the article focuses on inclusive education as one of priority trends of education development as enshrined in the Ukrainian legislation; defines one of conditions required to introduce inclusive education: the students with special needs have to be accompanied by their parents. With this in mind, a model is developed that calls for certain conditions for its effective implementation. The conditions are also described in this model. In addition, the purpose and tasks of social and pedagogical accompaniment of students with special needs by their parents are determined; the key components of the model are studied: trends (motivational, correctional, informational, psychological, preventive, design (adaptive) as well as stages (preparatory, contact, diagnostic, modeling, activity, and reflexive), accompaniment principles (purposefulness, family priority, individual approach, concordance of actions, flexibility, transparency, confidentiality, availability, complexity, continuity, partnership, and variety), and methods for such accompaniment are suggested (social, psychological, and pedagogical). Since the major role in parent interaction is played by objective diagnostics of the student's family development status, the article also dwells on the family's welfare, types of parental perception of the child's physical or mental disability, dominant styles of their child's upbringing and communication in the families where children with special needs are raised. Finally, the strategies of working with parents and anticipated results of their social and pedagogical accompaniment are discussed, and the problems and prospects offurther research are outlined.

Keywords: inclusive education, students with special needs, social and pedagogical guidance, pedagogical competence, parental perception of the child's development disabilities, styles of upbringing, methods of accompaniment, stages of involvement and parent-school interaction.

Постановка проблеми. Сьогодні всі визнають: сім'я, будучи головним соціальним інститутом, переживає кризу. Наслідком цього є її нездатність виконувати основні функції, високий відсоток розлучень, ускладнена демографічна ситуація, збільшення кількості педагогічно занедбаних дітей, знехтування традиціями національного виховання, згасання емоційного зв'язку між поколіннями, зниження довіри до сім'ї. Особливо гостро і складно цей період переживають сім'ї з дітьми, які мають порушення у психофізичному розвитку зі статусом інваліда.

Іншим соціальним інститутом, не менш важливим у житті дитини, є школа, яка знаходиться на етапі реформування та експериментів, що не завжди мають позитивний результат. Основне завдання школи: створити умови для самоосвіти й самовиховання учнів із метою їх гармонійного розвитку, надання всім дітям рівних можливостей у досягненні життєвого успіху.

Про актуальність проблеми залучення дітей із особливими потребами до освітнього простору свідчать і основні завдання, окреслені в «Національній стратегії розвитку освіти в Україні на період до 2021 року». Згідно з Указом Президента України серед пріоритетних завдань реформування освітньої галузі щодо дітей із особливими освітніми потребами є не лише розроблення відповідної методики раннього виявлення та проведення діагностики, але й удосконалення мережі спеціальних навчальних закладів, створення нових моделей і форм організації освіти для осіб із особливими освітніми потребами; відкриття дошкільних груп компенсуючого типу для дітей із особливими освітніми потребами, які проживають у сільській місцевості; розширення практики інклюзивного та інтегрованого навчання в дошкільних, загальноосвітніх та позашкільних навчальних закладах дітей і молоді, що потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку та ін. [1]. На сьогодні розроблено і впроваджено в дію ряд нормативно-правових документів, які регулюють питання інклюзивної освіти, серед них: «Державний стандарт початкової загальної освіти для дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку», «Концепція розвитку інклюзивної освіти», «Положення про спеціальні класи для навчання дітей з особливими освітніми потребами у загальноосвітніх навчальних закладах», «Про одержання документа про освіту учнями з особливими потребами у загальноосвітніх навчальних закладах», «Про організацію інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах» та ін. [2].

Таким чином, входження дітей з особливими потребами в освітній простір є вимогою суспільства, відображеною в нормативно-правовій базі, яка потребує суттєвого доопрацювання. Щоб ідеї інклюзивної освіти стали реальністю, необхідно об'єднати зусилля соціальних інститутів. При цьому потрібно приділити особливу увагу і надати відповідний супровід батькам учнів з особливими потребами.

Аналіз досліджень та публікацій. Визначальними категоріями досліджуваної проблеми є інклюзивна освіта, учні з особливими потребами та соціально-педагогічна підтримка батьків. Жодне з цих понять не знайшли свого відображення в «Енциклопедії освіти», що свідчить про інноваційність досліджуваної проблеми та недостатність її наукового обґрунтування [3]. Загалом поняття «інклюзивна освіта» прийнято застосовувати з метою окреслення системи освітніх послуг, що ґрунтується на принципі забезпечення основного права дітей на освіту та права здобувати її за місцем проживання, що передбачає навчання дитини з особливими освітніми потребами в умовах загальноосвітнього закладу [4, с. 8]. Учень з особливими потребами - це поняття, яким визначаємо дитину шкільного віку з освітніми, комунікативними, медичними, психологічними, побутовими, соціальними потребами, пов'язаними зі стійким розладом здоров'я, які відрізняються від потреб більшості її однолітків і які мають враховуватись при взаємодії з такою дитиною [5, с. 8]. Щодо обґрунтування взаємодії педагогів із батьками в інклюзивній освіті застосуємо поняття соціально-педагогічного супроводу, зміст якого розглянуто в численних дослідженнях вітчизняних і зарубіжних науковців (В. Виноградов, І. Звєрєва, С. Коляденко, Н. Пастух, Л. Пономаренко, М. Рожков, І. Рогальська, В. Стрельцова, Т. Шанскова та ін.). Це поняття розглядається як супровід сім'ї в системі освіти, який спрямований на створення соціальних умов для задоволення законних інтересів, свобод, реалізації права дитини на освіту, її розвиток і сприяє взаємодії закладів освіти, сім'ї і суспільства у вихованні дітей, їхній адаптації до умов соціального середовища, забезпечує консультативну допомогу батькам та особам, які їх замінюють [6, с. 21]. Опираючись на дане загальноприйняте визначення та керуючись метою нашого дослідження, соціально-педагогічний супровід батьків учнів з особливими потребами в системі загальної середньої освіти окреслюємо як комплекс заходів, що забезпечують реалізацію прав дитини, функціональну спроможність сім'ї як соціального інституту виховання, створюють можливість оптимізації процесу взаємодії педагогічного колективу інклюзивної школи з батьками учнів-інвалідів шляхом залучення їх до команди фахівців і надання необхідної соціальної, педагогічної, психологічної, медичної та іншої допомоги.

Реалізація соціально-педагогічного супроводу передбачає наявність фахівця, який його здійснюватиме. Чітко визначити, хто має ним бути, наразі, складно, адже у процесі підготовки і вчителя, і психолога, і соціального педагога здійснюється формування відповідних компетенцій. Крім цього, до складу команди інклюзивного класу можуть входити різні фахівці, що залежить від індивідуальних потреб учня та мети його інтеграції, і серед них може бути той, хто ефективно виконуватиме функції супроводу. Вважаємо, що пріоритетно здійснювати соціально-педагогічний супровід сім'ї учня з особливими потребами в системі шкільної освіти має соціальний педагог.

За останні роки питання щодо розвитку сім'ї, інклюзивної освіти, особистості з особливими потребами стали надзвичайно актуальними в наукових дослідженнях. Так, особливості роботи із сім'єю дитини з особливими потребами вивчали О. Безпалько, Л. Борщевська, Н. Грабовенко, В. Жмир, І. Іванова, А. Капська, Д. Кизимович, В. Курбатов, А. Маллер, Є. Мастюкова, І. Ніжаща, Н. Писаренко, Т. Соловйова, Т. Титаренко, Г. Цикото, Я. Юрків та чимало інших науковців, які досліджували різні аспекти супроводу сім'ї та дітей з особливими потребами, організацію інклюзивної освіти.

Отже, меті статті - обґрунтувати модель соціально-педагогічного супроводу батьків учня з особливими потребами в умовах інклюзивного середнього загальноосвітнього закладу.

Виклад основного матеріалу. Необхідно зауважити, що, розробляючи модель, ми зважали на те, щоб вона відповідала таким критеріям: інформативності, доступності, несуперечності, відкритості, а також зручності в користуванні. Такий підхід дав можливість поєднати в моделі соціально-педагогічного супроводу батьків дітей із особливими потребами в системі загальної середньої освіти цільовий, змістовий, процесуальний та оцінювально-результативний компоненти (рис. 1).

У процесі супроводу батьків учня з особливими потребами педагог визначає основні напрями роботи з ними, що залежить від запитів чи проблем сім'ї і завдань навчально-виховного процесу у школі. Виділимо деякі елементи моделі для більш детального розгляду, серед них:

- мотиваційний (стимулювання батьків до вирішення проблем; усвідомлення значущості сім'ї в розвитку, реабілітації та корекції учня; формування спонукальних мотивів у батьків до активної участі в командній роботі фахівців; прагнення вдосконалювати власні педагогічні здібності);

- інформаційний (надання інформації, необхідної для вирішення складної життєвої ситуації; формування педагогічної грамотності; ознайомлення з особливостями інклюзивної освіти і відповідних можливостей і ресурсів навчального закладу; інформування про стан і динаміку розвитку дитини в навчально-виховному процесі; надання загальної інформації правового, медичного, психолого-педагогічного характеру; ознайомлення з фахівцями та структурами, які надають необхідну допомогу сім'ям, де є діти з особливими потребами);

- психологічний (психологічна діагностика, спрямована на виявлення особливостей сім'ї, її основних характеристик; надання консультацій із питань психологічного здоров'я та поліпшення взаємин із навколишнім середовищем; обговорення проблем і надання порад із розв'язання соціальних і психологічних проблем; організація та координація психотерапевтичних груп і груп взаємодопомоги; психологічна корекція та психологічна реабілітація);

- корекційний (допомога в залученні додаткових ресурсів для задоволення матеріальних інтересів і потреб сімей чи осіб, які перебувають у складних життєвих обставинах; налагодження гармонії сімейних стосунків; підвищення рівня педагогічної культури батьків; розв'язання соціально-побутових проблем; вироблення єдиного бачення, підходу в батьків, спільного зі школою, щодо розвитку особистості учня);

- адаптаційний (пристосування сім'ї до нових умов і розкладу життєдіяльності, що пов'язано з навчанням дитини в інклюзивному класі; налагодження ефективної комунікації з педагогічним колективом, командою фахівців інклюзивного класу);

- проектувальний (визначення вектору розвитку сім'ї, кола обов'язків батьків щодо супроводу учня в навчальному процесі; укладання індивідуальної програми розвитку учня і планування системи заходів із метою її реалізації; визначення спільних пріоритетних довготривалих і короткотривалих завдань у роботі з учнем);

- профілактичний (навчання долати труднощі та конфлікти з оточенням; сприяння в запобіганні виникненню непорозумінь і конфліктів між членами сім'ї; запобігання виникненню проблем у процесі роботи з учнем, педагогічним колективом, у команді фахівців інклюзивного класу).

До основних груп методів супроводу батьків належать: соціальні (методи соціальної діагностики, профілактики, контролю, реабілітації, соціально-економічні методи, організаційно- розпоряджувальні методи); психологічні (психодіагностичні, психокорекційні, психотерапевтичні);

педагогічні (організаційні, методи навчання, виховання) [7].

Етапи взаємодії з батьками учнів із особливими потребами мало чим відрізнятимуться від етапів співпраці з іншими батьками, однак мають певні змістові особливості:

1. Підготовчий (планування взаємодії з батьками): збирання і вивчення первинної інформації про дитину з особливими потребами, її сім'ю та родину, отримання контактів для зв'язку; структурування інформації, яку необхідно повідомляти батькам на різних етапах співпраці; визначення відповідальних осіб у взаємодії з батьками; планування і прогнозування змісту, структури, засобів спілкування; визначення часу і тривалості для першої зустрічі; обрання й облаштування місця зустрічей.

2. Контактний (створення і підтримка атмосфери довіри, зняття емоційного напруження, формування мотивації до співпраці): зняття психологічних бар'єрів; знаходження спільних інтересів щодо дитини; формування в батьків адекватних уявлень про структуру порушень психофізичного розвитку дитини і про можливості її освіти й соціалізації; визначення принципів спілкування; визначення меж взаємовідповідальності у співпраці зі школою; виявлення якостей, небезпечних для спілкування; адаптація до сторін і встановлення контакту; укладання договору про співпрацю.

3. Діагностичний (отримання й систематизація інформації про сім'ю та учня): інституційний аспект сім'ї: умови життя сім'ї, структура сім'ї, спосіб життя сім'ї, успішність функціонування сім'ї, етапи життєвого циклу сім'ї, домінуючий стиль спілкування та виховання, організація дозвілля, психологічний клімат, матеріальне становище, загальна і реабілітаційна культура сім'ї, ставлення до патології дитини ін.; сімейний мікроклімат і педагогічна компетентність батьків: стилі спілкування членів сім'ї, типи виховання дітей, взаємодія підсистем сім'ї, виконання сімейних функцій; медичний аспект розвитку дитини: анамнез, діагноз, специфічні потреби, прогнозування, реабілітаційна активність сім'ї; соціальний аспект розвитку дитини: рівень самостійності, адекватність самовизначення й самооцінки, широта й різноманітність соціальних контактів, простір і середовище життєдіяльності, здатність до усвідомленого вибору своєї долі, досвід взаємовідносин із людьми та світом.

4. Моделювальний (узгодження шляхів виходу сім'ї із кризи та взаємодії системи «школа-сім'я»): з'ясування цілей і перспектив співробітництва; визначення шляхів подолання можливого негативного педагогічного досвіду батьків, проблем у взаємодії з дитиною, конфліктності та кризи сім'ї; узгодження кандидатур у команду фахівців інклюзивного класу; ознайомлення із членами команди фахівців, які здійснюватимуть супровід розвитку дитини; встановлення загальних і єдиних вимог до виховання і навчання дитини; визначення завдань і очікуваних результатів у роботі з учнем; обговорення необхідних ресурсів, можливих рішень при виникненні різних ситуацій; погодження плану дій на навчальний рік, увесь період перебування у школі; укладання індивідуального плану розвитку та навчального плану дитини; визначення способів контролю за реалізацію наміченого плану.

5. Діяльнісний (реалізація укладеної моделі співпраці, запланованих заходів): корекція внутрішньосімейного середовища; здійснення педагогізації батьків; взаємодія батьків із членами команди фахівців інклюзивного класу; реалізація індивідуального плану розвитку та навчального плану дитини; виконання запланованих корекційно-реабілітаційних заходів; моніторинг навчального, корекційного, реабілітаційного процесів, співпраці школи та батьків; здійснення консультативного супроводу батьків.

6. Рефлексивний (підбиття підсумків співпраці, осмислення результатів): узагальнення і аналіз отриманих результатів щодо розвитку дитини з особливими потребами; визначення пріоритетних потреб у подальшому розвитку дитини; прогнозування майбутніх заходів і шляхів співпраці.

Під час супроводу сім'ї варто додатково звернути увагу на рівень її благополуччя. Чим він вищий, тим легше співпрацювати щодо корекційно-реабілітаційного розвитку та соціалізації учня з особливими потребами. 3. Шевців визначає такі ознаки благополучної сім'ї: координація дій у вирішенні всіх питань внутрішньосімейного життя; взаєморозуміння і взаємоповага; спільність інтересів у багатьох сферах духовного життя; узгодження виконання обов'язків із прагненнями й інтересами членів сім'ї; раціональне визначення способів вирішення всіх сімейних проблем; розуміння завдань сімейного виховання [8].

Під час діагностики сім'ї учня необхідно особливу увагу приділити визначенню типу сприйняття батьками порушення в дитини та стилю сімейного виховання. Найбільш ґрунтовні, на нашу думку, типи сприйняття батьками порушення в дитини розробив В. Козявкін: 1) поверхневе сприйняття (уявлення батьків про важкість і перспективи розвиненого захворювання їхньої дитини має недостатньо повний і адекватний характер); 2) демонстративне сприйняття (порушення в розвитку дитини батьки сприймають як незаслужений удар долі, що випробовує їхню витримку й силу любові); 3) катастрофічне сприйняття (батьки сприймають захворювання своєї дитини як непоправну катастрофу, вони не вірять у можливість її одужання, не уявляють шляхів і методів відновлення порушених функцій організму, не вживають яких-небудь наполегливих і регулярних зусиль для її лікування); 4) самообвинувальне сприйняття (надмірно хворобливе й загострене сприйняття наявного в дитини захворювання поєднується в батьків із тенденцією бачити причину його виникнення у власних помилках і промахах, вважають себе винними в народженні такої дитини); 5) адекватне сприйняття (батьки загалом правильно розуміють характер захворювання дитини, відповідально ставляться до своїх обов'язків щодо її лікування й виховання) [9].

Особливу увагу у взаємодії з батьками необхідно приділити підвищенню їхньої компетентності у вихованні дітей. Батьківська компетентність - це комплексна динамічна характеристика подружньої пари, що проявляється в актуальній здібності до якісного виконання батьківських функцій стосовно народження, догляду, виховання та розвитку дітей [10].

Залежно від рівня батьківської компетентності вирізняють різні стилі сімейного виховання та спілкування, що є сукупністю установок батьків, їх емоційного ставлення до дитини, сприйняття дитини батьками і відповідних способів поводження з нею. Поширені стилі виховання та спілкування в сім'ях з дітьми з особливими потребами: гіпопуотекиія (знижена емоційність контактів батьків із дитиною, проекція на дитину з боку обох батьків чи одного з них власних небажаних якостей) - призводить до формування в дитини емоційної нестійкості, високої тривожності, нервово-психічної напруженості, породжує комплекс неповноцінності, емоційну беззахисність, непевність у своїх силах; домінуюча гіперпротекція (поєднання загостреної уваги до дитини з великою кількістю обмежень і заборон) - в одних дітей, що відрізняються енергійністю, у підлітковому віці нерідко виникають протести, афективні реакції; в інших, з астенічними, тривожно-недовірливими рисами особистості, ще більше підсилюється несамостійність, непевність у собі, нерішучість, невміння постояти за себе і свої інтереси; культ хвороби (перебільшена турбота батьків про стан здоров'я дитини) - сприяє розвитку в дитині інфантильності, формуванню егоїстичної фіксації на турботах про власне здоров'я, завищений рівень домагань. На будь-які труднощі виробляється істеричний спосіб реагування, що характеризується наявністю застрашливих іпохондричних висловлювань і переживань; потуральна гіпопуотекиія (безконтрольність і вседозволеність відносно батьків до дитини поєднується з некритичною оцінкою ними її поведінки) - формує в дитини бажання завжди, за всяку ціну бути в центрі уваги навколишніх, слухати їх захоплені відгуки про свої видатні здібності; в дитині формуються істероїдні риси особистості; емоційне знехтування (відсутність або штучність емоційного зв'язку між батьками та дитиною) - у більш енергійних дітей такий тип виховання викликає бурхливий протест і реакцію емансипації. У тихих і безініціативних дітей він сприяє формуванню аутичних рис, емоційної нестійкості, підвищеної стомлюваності; репресивний стиль (авторитарна домінуюча батьківська позиція) - в дитини відзначається афективно-агресивна поведінка, плаксивість, дратівливість, підвищена збудливість, що ускладнює її фізичний і психічний стан, можуть проявлятися суїцидальні схильності; підвищена моральна відповідальність (надмірно великі очікування та надії батьків щодо майбутнього своєї дитини) - у тихих, боязких, малоенергійних дітей такий тип виховання сприяє виникненню почуття тривожності, розвитку різних страхів і побоювань; суперечливе виховання (застосування членами родини несумісних виховних підходів) - у дитини розвиваються й закріплюються такі негативні особистісні особливості, як нещирість, егоїзм, черствість і байдужність до проблем своїх близьких, слабість або повна відсутність яких- небудь моральних принципів; співробітництво (конструктивна, гнучка форма взаємовідповідальних стосунків батьків і дитини в спільній діяльності) - в дитини формуються почуття захищеності, впевненості в собі, потреби в активному встановленні міжособис- тісних відносин як у родині, так і поза домом; виховання поза родиною (дитина виховується в умовах закритої школи- інтернату, будинку дитини) - в дитини нерідко формуються такі особистісні особливості, як емоційна холодність або, навпаки, підвищена чутливість, своєрідна система життєвих цінностей і моральних норм [9; 11, с. 58-60].

Учені залежно від того, як здійснювати взаємодію із сім'єю чи групою батьків у межах супроводу, визначають такі тактики роботи з батьками: 1) безпосередня робота з конкретною сім'єю передбачає відвідування сім'ї, аналіз архітектурної доступності; інтерв'ювання батьків про потреби, проблеми і ресурси; спостереження за стосунками в сім'ї; демонстрація стратегій поведінки, навчання, вирішення проблем сім'ї; 2) опосередкована робота з конкретною сім'єю включає запис інформації і коментарів батьків і спеціалістів у спеціальному щоденнику; представлення в звітах результатів реабілітації; письмові повідомлення, інформація для батьків; організовані соціальним працівником конференції за участю інших спеціалістів; заняття у вихідні дні, надання інформації про можливості відпочинку; 3) безпосередня робота з групою батьків передбачає зустрічі з батьками, обмін інформацією, звіт про хід реабілітації і успіхи дитини, обговорення дій і планів на майбутнє; педагогізація батьків; організація спеціального курсу для батьків із тієї чи іншої тематики; організація спільних заходів (відпочинок, концерти) з батьками і спеціалістами; залучення батьків до підготовки та проведення особливих заходів - свят, фестивалів; допомога батькам в організації групових екскурсій для дітей (у зоопарк, кінотеатр, театр, спортивні змагання і т. д.); 4) опосередкована робота з групою батьків передбачає надання батькам інформаційних послуг, графіку роботи спеціалістів, змісту заняття; поширення інформаційних буклетів; організація виставок книг чи ігрового матеріалу в методичному кабінеті чи куточку для батьків; 5) розвиток контактів між сім'ями передбачає організацію відвідування досвідченим фахівцем сім'ї; допомога в організації асоціацій чи груп самодопомоги батьків; участь у регулярних зустрічах батьків удома чи в спеціальному місці; залучення батьків до ремонту чи налагодження обладнання; сприяння батькам у захисті їх прав; залучення батьків до роботи у громадських організаціях; допомога батькам в організації клубів за інтересами і заходів для дітей [12, с. 87].

Висновки

Подальша розробка моделі соціально-педагогічного супроводу батьків учнів з особливими потребами вимагатиме експериментального дослідження ефективності пропонованої моделі, визначення рівнів, критеріїв і показників ефективності взаємодії батьків і школи, обґрунтування системи підготовки психолого-педагогічних кадрів до взаємодії з батьками в системі інклюзивної освіти.

Список використаної літератури

1. Указ Президента України від 25 червня 2013 р. № 344/2013 «Про Національну стратегію розвитку освіти в Україні на період до 2021 року» [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.president.gov.ua /documents /15828.html/. - Назва з екрану. Мова укр.

2. Освіта осіб з особливими потребами: нормативно-правова база. - [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://old.mon.gov.ua/ua/activity/ education/56/693/normativno_pravova_baza11/. - Назва з екрану. Мова укр.

3. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України ; гол. ред. В. Г. Кремень. - К. : Юрінком Інтер, 2008. - 372 с.

4. Колупаєва А. А. Діти з особливими освітніми потребами та організація їх навчання : наук.-метод. посібн. / Колупаєва А. А., Савчук Л. О. - К. : Наук. світ, 2010. - 196 с. - (Серія «Інклюзивна освіта»).

5. Соловйова Т. Г. Соціально-педагогічні засади роботи з батьками дітей з особливими потребами : автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.05 «Соцільна педагогіка»/ Т. Г. Соловйова ; Ін-т проблем виховання АПН України. - К., 2009. - 22 с.

6. Пастух Н. В. Сутність і зміст поняття «соціально-педагогічний супровід неповнолітніх, звільнених від відбування покарання з випробуванням» / Н. В. Пастух // Вісник Луганського національного університету імені Тараса Шевченка. - 2013. - № 23(1). - С. 19-26. - (Педагогічні науки).

7. Класифікація основних методів, які використовуються соціальним педагогом // Соціальний педагог в освіті [Електронний ресурс]. - Режим доступу: https://sites.google.com/site/socialnijpedagogvosviti/klasifikacia-metodiv-roboti. - Назва з екрану. Мова укр.

8. Шевців 3. М. Основи соціально-педагогічної діяльності [Текст] : навч. посіб. / 3. М. Шевців. - К. : Центр учб. л-ри, 2012. - 246 с.

9. Козявкин В. И. Детские церебральные параличи. Медико-психологические проблемы / В. И. Козявкин. - Львов : Українські технології, 2005. - 234 с.

10. Олійник Л. M. Усвідомлене та відповідальне батьківство [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://liyalno1.blogspot.com/2014/01/blog-post.html. - Назва з екрану. Мова укр.

11. Психологічний довідник учителя : в 4 кн. / упоряд. В. Андрієвська ; наук. ред. С. Максименка. - К. : Главник, 2005. - кн. 4. - 96 с.

12. Петрович В. С. Група взаємодопомоги батьків, котрі мають дітей з ДЦП /

B. С. Петрович // Проблеми педагогічних технологій. - 2002. - № 1. -

C. 87-94.

References

1. Ukaz Prezydenta Ukrainy vid 25 chervnia 2013 r. № 344/2013 «Pro Natsional'nu stratehiiu rozvytku osvity v Ukraini na period do 2021 roku» [Decree of the President of Ukraine of 25 June 2013 p. № 344/2013 «On the National Strategy for the Development of Education in Ukraine for the period till 2021"] from: http://www.president.gov.ua /documents /15828.html/ (in Ukrainian).

2. Osvita osib z osoblyvymy potrebamy: normatyvno-pravova baza [Education of persons with special needs:regulatory framework] from: http://old.mon.gov.ua/ua/activity/ education/56/693/normativno_pravova_baza11/ (in Ukrainian).

3. Entsyklopediia osvity (2008) [Education Encyclopedia (Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, Eds. V. H. Kremen), Kiev, Yurinkom Inter, 372 p. (in Ukrainian)

4. Kolupaieva, A. A., Savchuk, L. O. (2010) Dity z osoblyvymy osvitnimy potrebamy ta orhanizatsiia ikh navchannia [Children with special educational needs and organization of their learning], Kiev, Nauk. svit, 196 p. (in Ukrainian).

5. Solovjova, T. H. (2009) Sotsial'no-pedahohichni zasady roboty z bat'kamy ditej z osoblyvymy potrebamy. Avtoref. diss. kand. ped. nauk [Socio-educational principles of work with parents of children with special needs. Doctoral thesis synopsis], Kiev, 22 p. (in Ukrainian).

6. Pastukh, N. V. (2013) Sutnist' i zmist poniattia «sotsial'no-pedahohichnyj suprovid nepovnolitnikh, zvil'nenykh vid vidbuvannia pokarannia z vyprobuvanniam» [The essence and the concept of «social-pedagogical support of juveniles released from probation»]. In: Visnyk Luhans'koho natsional'noho universytetu imeni Tarasa Shevchenka [Journal of Luhansk Taras Shevchenko National University], 23(1), pp. 19-26 (in Ukrainian).

7. Klasyfikatsiia osnovnykh metodiv, iaki vykorystovuiut'sia sotsial'nym pedahohom. Sotsial'nyj pedahoh v osviti [Classification of the main methods used by social teacher. Sociol teacher in education] from: https://sites.google.com/site/ socialnijpedagogvosviti/klasifikacia-metodiv-roboti

8. Shevtsiv, Z. M. (2012) Osnovy sotsiarno-pedahohichnoi diial'nosti [Fundamentals of social and educational activities], Kiev, Tsentr uchb. literatury, 246 p. (in Ukrainian).

9. Kozjavkin, V. I. (2005) Detskie cerebral'nye paralichi. Mediko-psihologicheskie problemy [Infantile cerebral palsy. Medical and psychological problems], L'vov, Ukrai'ns'ki tehnologii', 234 p. (in Ukrainian).

10. Olijnyk, L. M. Usvidomlene ta vidpovidal'ne bat'kivstvo [Conscious and responsible parenthood] from: http://liyalno1.blogspot.com/2014/01/blog-post.html.

11. Psykholohichnyj dovidnyk uchytelia (2005)[V. Andriievs'ka (compiler),

S. Maksymenka (Eds.) Psychological reference book for teacher], Vol. 4, Kiev, Hlavnyk, 96 p. (in Ukrainian).

12. Petrovych, V. S. (2002) Hrupa vzaiemodopomohy bat'kiv, kotri maiut' ditej z dytjachyj cerebral'nyj paralich [Help groups of parents who have children with Infantile cerebral palsy]. In: Problemy pedahohichnykh tekhnolohij [Problems of educational technology], 1, Luts'k, pp. 87-94 (in Ukrainian).

Одержано 28.04.2015 p.

Размещено на Allbest.ru