Социализирующие возможности образовательного применения творческой проектной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Оренбургский государственный университет»

Социализирующие возможности образовательного применения творческой проектной деятельности

Сапугольцева М. А.

Сапугольцев В.Ю.

Модернизация системы отечественного образования устанавливает в качестве основополагающей задачи преодоление исторически сложившегося противоречия между традиционными дидактическими технологиями, ориентированными преимущественно на усвоение знаний, а не на развитие самостоятельности, проблемного мышления, творческой активности, и потребностью информационного общества в интеллектуально-нравственном развитии личности.

Обозначенная проблемная причинность во многом определила основные контуры педагогики высшей школы на современном этапе: формирование новой шкалы ценностей, в ряду которых - индивидуализация образования, гуманитаризация и формирование технологий, рассчитанных на активизацию познавательно-креативной деятельности будущего специалиста как социального субъекта личностного (само)развития.

В этой связи креативность выступает важнейшим фактором социализации личности будущего специалиста в творческой проектной деятельности, поскольку, с одной стороны, названная деятельность как таковая уже по определению не может быть «не творческой». С другой стороны, креативность выступает определяющим (глубинным) мотивом социально-ориентированного поведения (равно как и аналогичной деятельности), поскольку широко понимаемое «творение» Другого, созидание Блага для (во имя) Другого выступает одной из самых значительных и значимых составляющих человеческого счастья - категории принципиально социальной.

Результаты ряда исследований свидетельствуют об эффективности креативного подхода в образовании, который - в противовес традиционному, во многом построенному на репродуктивной основе, в большей степени способствует формированию творческих способностей обучаемых, их гармоничному социальному развитию.

Выделенная факторность значима, поскольку образовательная деятельность, приоритетно построенная на репродуктивных дидактических принципах, в ходе которой не вполне удовлетворяются доминирующие потребности обучающихся, пагубно сказывается, прежде всего, на их психике и социальном здоровье в целом, провоцируя различного рода неврозы и стрессовые состояния. Поэтому, как справедливо утверждает П.В. Симонов, «первым принципом продуктивной теории воспитания должен стать решительный переход от обучения одному лишь знанию норм поведения к его более глубоким основам - к формированию такого набора и такой иерархии потребностей воспитуемого, которые наиболее благоприятны для развития общества и реализации личности во всем богатстве ее потенциальных возможностей» [1, с. 212 ].

Этим же целям может служить и активная реализация в личностно-развивающем пространстве образовательного взаимодействия дидактических приоритетов индивидуально-дифференцированного подхода учителя (педагога, преподавателя) к каждому воспитаннику, что предполагает:

- наличие в образовательном учреждении различных вариантов учебных программ, учебников и дидактических материалов, позволяющих на едином базовом содержании знаний варьировать и тем самым индивидуализировать процесс обучения;

- систематический анализ способов проработки обучаемыми программного материала, в том числе, в соответствии с психофизиологическими особенностями воспитанников, оценкой образовательного влияния на их интеллектуальное и личностное развитие, создание на каждом занятии условий для самостоятельного выбора способов работы, типологии заданий, вида и форм учебной деятельности;

- применение разнообразных форм занятий (ролевых игр, диалогов, тренингов, субъективно значимых учебных задач и ситуаций), использование современных дидактических методов и технологий обучения;

- переход к многобалльной оценочной системе, приоритетно функционирующей на основе накопления и сложения оценок обучаемого по предмету, а не их взаимного уничтожения (принцип портфолио);

- соблюдение особых требований к профессиональной подготовке и личности преподавателя, который должен обладать специфическими психологическими знаниями и умениями, позволяющими гибко, с учетом реальных индивидуальных особенностей обучаемых выбирать методические приемы и средства, оценивать эффективность своей педагогической деятельности, быть способным к постоянному доброжелательному общению, ориентированным на уважительное отношение к каждому воспитаннику, независимо от его учебных успехов и достижений, готовым к поощрению индивидуальных сдвигов в развитии обучаемого на основе сравнения его с самим собой (И.С. Якиманская) [2, с. 100-101].

Тем самым, воспитание, как атрибут направленной социализации личности с учетом ее доминирующих потребностей, в отличие от обучения, адресованного почти исключительно к сознанию субъекта, ориентировано, главным образом, на подсознание и сверхсознание воспитуемого [3, с. 101], а потому и обладает - в случае гуманитарного позитива педагогической инструментовки - существенным и объемным потенциалом созидательной креативности.

Поэтому одним из принципиальных оснований педагогического конструирования пространства образовательной социализации личности может выступить идея утверждения воспитательных приоритетов креативности (творческости) в поведенческо-деятельностной (проектно-бытийной) многогранности процессов ее практической реализации (социальный креатив творческой проектности).

Наряду с исследовательскими, игровыми, информационными, практико-ориентированными, в типологии проектов и, соответственно, проектной деятельности, выделяют, проекты творческие, которые не имеют детально проработанной структуры: последняя развивается по ходу работы, а непосредственно планируется только конечный результат (выпущенная газета, видеофильм, сделанный продукт/изделие и др.).

Характеристика «творческий» означает не только специфическую характеристику выполняемых проектов, осуществляемых в предметно-пространственной плоскости дизайн-творчества, но и непосредственно связывается с процессами социализации личности проектанта, поскольку предполагает своей основной задачно-целевой характеристикой создание (созидание) широко понимаемого «блага» для Другого, т.е. неотъемлемо включает в себя и социально-креативную составляющую.

Креативность (от англ. creative - творческий) понимается как одно из ведущих свойств личности, интегративно связанное со всеми другими личностными качествами, включая интеллектуальные способности, знания, дивергентный стиль мышления, особенности внутренней мотивации преобразующих отношений с окружающей средой (семейной, учебно-образовательной, профессиональной, технологической, социокультурной).

Креативность охватывает творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к созданию принципиально новых идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления, связывается со способностью решать проблемы, возникающие внутри статичных систем.

Проявляемая в конкретных видах творчества креативность предполагает повышенную чувствительность индивида к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний, включает в себя действия по идентификации этих проблем, поиску их решения на основе выдвижения, проверки и изменения гипотез, формулирования достигнутых результатов.

Через феномен креативности как сущностной детерминанты творческого процесса определяются соответствующие (творческие) способности личности. Поэтому креативность личности, с одной стороны, реализуется в творческом процессе, а с другой - развивается и формируется в зависимости от объективных условий его протекания.

Креативность может характеризовать личность в целом и (или) ее отдельные способности (Дж. Гилфорд) [15].

В первом случае креативность соотносится с феноменом личностной самоактуализации, выступающей не только вершинной ступенью известной «пирамиды потребностей», но и понимаемой в статусе главного побудительного мотива творчества, преодолевающего прагматизм жизни и дарующего человеку, по справедливому утверждению А. Маслоу, «радость от использования своих способностей» [цит. по 4, с. 86].

Самоактуализационная суть креативности личности проявляется и в уже упоминаемой плоскости «неадаптивной (надситуативной) активности»

В.А. Петровского, связанной с преодолением сложившихся установок, норм, традиций, непрерывным исследованием пределов созидательной деятельности, расширением субъективных границ креативного самораскрытия. Творческой, «активно неадаптивной», по В.А. Петровскому, личности свойственны смелость, открытость новому опыту, оригинальность, ненасыщаемая познавательная потребность, независимость, гибкость, предпочтение более трудного для себя дела [5, с. 477].

Креативность проявляется через творчество в мышлении, общении, отдельных видах деятельности, в том числе, в деятельности проектной.

Одним из высших проявлений креативности является социальная креативность - креативность социального творчества, креативность социального проекта, креативность социального творения/созидания самого себя и другого. креативность образование творческий способность

С этой точки зрения педагогические отношения, равно как и образовательное взаимодействие как таковое, не могут существовать вне категорий социального творчества (социально-педагогической креативности).

Понятие «креативность» появилось в западно-европейском гуманитарном знании в 30-е годы XIX века, в отечественной психологии и педагогике - с начала 60-х годов прошлого века. Однако философский аспект изучения данной проблемы восходит к Платону и Аристотелю. Если Платон считал, что человек (прежде всего, человек искусства) получает вдохновение, творческие идеи от богов и является только лишь их проводником в жизнь, то Аристотель выдвинул идею об истоках вдохновения как результате умственных ассоциаций самого человека.

Начиная с 80-х годов прошлого века развивается многофакторный подход к феномену креативности, согласно которому, данное личностное качество основывается на особом сочетании индивидуальных (умственные способности, индивидуальные черты) и средовых (окружающая обстановка/среда, созидающий характер педагогических условий) факторов.

Равно как имеет место быть и отрицательная (негативная) значимость среды для развития творческих способностей: согласно А. Маслоу [6], креативность - это творческая направленность, врожденно свойственная всем, но теряемая большинством под воздействием среды.

Поскольку способность к творчеству представляет собой не только наследственно обусловленное, но и прижизненно формируемое качество личности, большое влияние на развитие креативности имеет специально организованная среда (И.П. Ильин, И.Я. Лернер, А. Маслоу, М.Н. Скаткин).

В частности, формирование опыта проектной деятельности студентов в определяющей степени зависит от характеристик факультетской воспитывающей среды вуза, реализуемых в единстве образовательного, социального и (обще)культурного потенциалов [7, с. 8].

Обратимся к социализирующим возможностям дизайн-проектирования как активно используемой вузовской образовательной технологии, востребованного университетской практикой вида проектной деятельности и универсального инструментария профессионального труда.

В современном понимании дизайн-проект - это комплект проектной документации, обеспечивающий воспроизведение в реальности творческой идеи создания гармоничной социокультурной, информационно-коммуникационной, предметно-пространственной среды и продуктов, удовлетворяющих материальные, эстетические и духовные потребности человека. Конкретика проекта варьируется для различных предметных приложений, но характерная особенность каждого вида дизайна -- проектирование объектов (графики, вещей, зданий, сайтов, среды, исследований, экспериментов и т.д.), отражающих и предопределяющих тот или иной образ жизни.

Исходный социальный (просоциальный) импульс дизайн-проектирования - забота о ценностной достоверности наличного образа жизни, достигнутой без утраты благ, полученных из прошлого, в надежде на их приумножение (M.S. Basadur, G.A. Gelade) [16].

Элементы создания дизайн-проекта явным и косвенным образом соотносятся с процессами социализации личности. В рассматриваемом проектном контексте под социализацией понимается процесс креативно-средового вхождения индивида в социум, его способность при взаимодействии со средой не просто усваивать ее требования, но и изменять эту среду, влиять на нее.

Процесс социализации состоит из трех фаз. На уровне первой происходит средовая по своей сути адаптация индивида, т.е. осваивая различные социальные нормы и ценности, он должен научиться «быть как все», уподобиться всем, «потерять» на время свою личность. Вторая фаза характеризуется стремлением индивида к максимальной (средовой) персонализации, воздействию на людей, самоактуализации [8; 9].

И лишь в третьей фазе, при благоприятном исходе, происходит, опять таки, средовая (точнее, социально-средовая) по сущностным характеристикам, интеграция индивида в группу, когда он представлен в других своими особенностями, а у окружающих его людей есть потребность принять, одобрить и культивировать лишь те его индивидуальные свойства, которые им импонируют, соответствуют их ценностям, способствуют общему успеху и т.д.

Проектно-средовые контексты социализации актуализируют вопросы развития и становления личности в условиях проектного обучения, традиционно привлекая внимание представителей самых различных отраслей гуманитарного знания.

Анализ специфики использования метода проектов на занятиях показал, что его применение в современных условиях строится на основе системного, личностно-деятельностного и творчески-ориентированного подходов, обеспечивающих построение и функционирование целостного процесса формирования личности будущего специалиста.

Структура проектной деятельности студентов характеризуется единством целевого, мотивационного, содержательного и оценочно-результативного компонентов.

Рассматривая проектирование как специфическую форму моделирования, направленного не столько на познание отображаемых в модели фрагментов действительности, сколько на создание новых элементов действительности,

Н.Н. Нечаев [10] отмечал, что проектное моделирование необходимо понимать как развитие самой действительности. Профессиональное творчество как объективный процесс созидания действительности необходимо ведет к преобразованию самого субъекта деятельности, поскольку представляет собой процесс сознательного определения человеком индивидуальных способов деятельности и личностных стратегий самоопределения.

Отличительной чертой нашего времени является его «всепронизывающая проектность». Проектное обучение, зародившись в недрах естественнонаучного цикла и перенесенное на область гуманитарных предметов, стало методологическим фактором, объединившим традиционно выделяемые сегменты научного знания в общее пространство. Как отмечает И.А. Зимняя, «проектная культура является как бы общей формой реализации искусства планирования, прогнозирования, созидания, исполнения и оформления. Проектная культура призвана объединить два до сих пор, не пересекавшихся направления образования: гуманитарно-художественное и научно-техническое... Проективность - образовательная тенденция будущего» [11, с. 15].

Поскольку проектирование все шире используется в образовании, то в психолого-педагогической литературе имеется несколько определений проектирования. Н.Б. Крылова определяет проектирование как «деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть» [12, с. 76]. В.Е. Радионов понимает под проектированием «особого рода интеллектуальную деятельность, связанную с ценностным переосмыслением, переживанием и информационной подготовкой предстоящих целеустремленных действий человека, компонент способа жизнедеятельности человека» [13, с. 7].

Проникая в образование, проектирование придает учению форму продуктивного тренинга в самостоятельном решении возникающих проблем. С педагогической точки зрения проектирование - это творческая учебная деятельность, проблемная по форме предъявления материала, практическая по способу его применения, интеллектуально нагруженная по содержанию, самостоятельная по характеру добывания знаний, протекающая в условиях постоянного конкурса мнений, предложений.

Материализованным продуктом проектирования является учебный проект, который можно определить как самостоятельно принимаемое студентами развернутое решение по какой-либо проблеме материального, социального, нравственного, исторического, научно-исследовательского и т.д. характера.

Дизайн-проектная деятельность, направленная на духовное и профессиональное становление личности студента, открывает большие возможности в плане социализации через организацию активных производственно-художественных способов созидательных действий. Студент, работая над дизайн-проектом, проходит стадии планирования, анализа, синтеза, активной деятельности.

При организации проектной деятельности возможно не только индивидуальная, самостоятельная, но и групповая работа обучаемых, что способствует приобретению коммуникативных навыков и умений. Постановка задач, совместное решение проблем повышает мотивацию к проектной деятельности и предполагает развивающее влияние на такие социально-значимые личностные качества, как целеполагание, предметность, инициативность, оригинальность в решении познавательных вопросов, неординарность подходов, интенсивность умственного труда, исследовательский опыт, пространственно-предметную организацию семиотического пространства.

Особый интерес представляет профессиональная социализация личности в процессе создания дизайн-проекта как одна из составляющих вторичной социализации личности. Через профессиональное образование и трудовую деятельность происходит передача накопленного опыта, вхождение будущего специалиста в мир профессиональной деятельности, осуществляется воспроизводство трудовых отношений, обновляется социально-профессиональная структура общества.

Профессиональная социализация рассматривается как двусторонний процесс: с одной стороны, это процесс вхождения будущего специалиста в профессиональную среду, усвоение им профессионального опыта, овладение стандартами и ценностями профессионального сообщества, с другой стороны - процесс активной реализации профессионального поведения, непрерывного профессионального саморазвития и самосовершенствования [14].

Таким образом, социализирующие возможности образовательного применения творческой проектной деятельности, заключаются в формировании у студентов мотивационно-ценностного отношения к профессионально-ориентированной деятельности, творческой активности и воображения, ориентации на креативное решение проблем, включении в поисково-исследовательскую деятельность в рамках работы над проектами, развитии рефлексивно-оценочных способностей, направленности на самооценку и самовыражение; организации опыта работы в коллективе, формировании коммуникативных умений, гибкости и творческого стиля общения.

Список литературы

Симонов, П.В. Мотивированный мозг / П.В. Симонов. - М.: Наука, 1987. - 196 с.

Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. - М.: Сентябрь, 2000. - 112 с.

Зайцев, Г. К. Педагогика здоровья / Г.К. Зайцев,

А.Г. Зайцев // Инновации в образовании. - 2004. - № 4. - С. 98-110.

Савенков, А.И. Одаренные дети в детском саду и школе: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.И. Савенков. - М.: Академия, 2000. - 232 с.

Петровский, В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В. А. Петровский. - Ростов-н/Д.: Феникс, 1996. - 512 с.

Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. - СПб.: Питер, 2003. - 325 с.

Топка, Н.Б. Формирование опыта проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.02 / Н.Б. Топка. - Кострома, 2004. - 22 с.

Каргапольцева, Н.А. Социализация и воспитание студентов ВУЗа / Н.А. Каргапольцева // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2002. - № 2. - С. 80-84.

Мигачева, М.В. Сущность и особенности профессиональной социализации молодых специалистов в период трансформации / М.В. Мигачева // Вестник Самарского государственного университета. - 2007. - № 1. - С. 95-101.

Введение в проектирование: учеб. пособие / А.В. Степанов, С.А. Малахов, Н.Н. Нечаев. - М.: МАрхИ, 1982. - 134 с.

Зимняя, И.А. Проектная методика обучения английскому языку в школе / И.А. Зимняя, Т.Е. Сахарова // Иностранные языки в школе. - 1993. - № 3. - С. 9-15.

Крылова, Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста: методическое пособие / Н.Б. Крылова. - М.: Высш. школа, 2000. - 142 с.

Радионов, В. Е. Теоретические основы педагогического проектирования: автореф. дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01 /

В.Е. Радионов. - СПб.,1996. - 38 с.

Санжаревский, И.И. История, методология и техника исследования проблем общества и личности в социологии /

И.И. Санжаревский. - изд. 3-е, испр. и доп. - Тамбов: ТГУ, 2010. - 231 с.

Guilford, J. P. The nature of Human intelligence / J. P. Guilford. - N. Y.: Mc-Graw-Hills, 1967. - 538 p.

Basadur, M.S. & Gelade, G.A. (2005). Modeling applied creativity as a cognitive process: Theoretical foundations. The Korean Journal of Thinking and Problem Solving, 15, 13-41.

Размещено на Allbest.ru