Роль диалогической лекции в формировании профессиональных компетенций учителя истории

Размещено на http://www.allbest.ru/

Роль диалогической лекции в формировании профессиональных компетенций учителя истории

Романович С.В.

Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) ОГУ,

город Орск

Основными задачами модернизации российского образования являются его доступность, качество, эффективность и конкурентоспособность. Для их осуществления необходимо иметь квалифицированных специалистов, готовых к решению этих задач на практике. Чтобы обеспечить более высокое качество и скорость достижения конечных и промежуточных целей при обучении будущего учителя истории необходимо применять не только традиционные, но и инновационные методы преподавания.

В вузах РФ к традиционным формам обучения относят: лекции, семинары, лабораторные работы, практикумы, самостоятельную работу студентов, производственную практику.

В большинстве педагогических исследований лекция признается ведущей формой обучения в вузе (И. П. Подласый, В. А. Сластенин, С. А. Смирнов) [1]. С нее начинается первое знакомство с учебной дисциплиной. Именно лекция закладывает основу научных знаний и предоставляет студентам базисную учебную информацию. В связи с этим подготовка к лекции требует пристального внимания со стороны преподавателя. Эта мысль нашла подтверждение в трудах В. А. Веникова, Д. Брунера, В. А. Фабриканта [2]. Современные психолого-педагогические (А. М. Смолкин, С. И. Самыгин, В. Е. Столяренко) [3] и методические исследования (М. Т. Студеникин, А.Т. Степанищев, Е.Е. Вяземский) [4] все чаще обращают внимание на необходимость активизации и интенсификации лекционной работы путем использовании новых технических средств обучения.

Не умоляя роли мультимедийных и интерактивных технологий в учебном процессе, нам хочется остановиться на иных путях активизации лекционных занятий, так как никакие, даже самые современные технологии не заменят живое слово лектора. Оно является мощным средством для сообщения научных знаний, имея эмоциональную окраску в сочетании с глубоким научным содержанием, и позволяет прочно запечатлеть наиболее существенные стороны предмета изучения. Попытка отказаться в некоторых вузах от лекционной работы в 30-е годы ХХ века привела к резкому снижению уровня знаний у студентов.

Подготовка к лекции связана не только с подбором научных сведений, но и их систематизацией, классификацией и ранжированием исторических знаний. Лекция, на наш взгляд, это некий скелет на который студент в ходе самостоятельной работы должен нанизать дополнительные сведения. Являясь самой старой формой изложения готовой научной информации, именно лекция на современном этапе неизбежно становится тормозом к творческому развитию студента. Для изучения данной гипотезы мы попытались изучить мнение самих студентов и провели социологический опрос.

В исследовании приняли участие студенты 1-5 курсов исторического факультета Орского гуманитарно-технологического института (филиала) ОГУ в количестве 100 человек. В результате опроса выяснили, что 86% респондентов при подготовке к экзаменам пользуются конспектами лекций, это говорит о том, что студенты в основной своей массе не стремятся к самостоятельному поиску дополнительной информации и расширению своих знаний по специальности, только 9 % в системе читают монографии, 55% дополняют лекционный курс материалами вузовских учебников. Это позволяет сделать вывод, что у большинства опрошенных нет навыков работы с серьезной научной литературой. Они не умеют ее читать, обрабатывать и использовать при ответе.

Как выяснилось составление конспектов - это добровольное дело, т.к. 52% преподавателей, работающих на факультете, не предъявляют никаких специальных требований по их ведению. Выяснилось также, что 50% студентов только к третьему курсу приобретают навыки оформления записей и успевают отмечать в конспекте основные мысли преподавателя. 16% опрошенных сознаются, что и на 5 курсе не успевают записывать за лектором.

В ходе анкетирования студенты подчеркивали, что большинство лекций (52%) проходят в достаточно быстром темпе, но главное преподаватели повторяют дважды (хотя порой в разных интерпретациях, что усложняет, по их мнению, ведение записей). Часть лекций (примерно 35%) имеют средний темп и только 11% из них являются «диктантами». Между тем, 53% студентов предпочитают средний темп лекций, так называемое акцентированное изложение, при котором все, что необходимо, они смогли бы выбрать и успели записать, не потеряв при этом логику изложения преподавателя.

В ходе опроса было выяснено, что большинство студентов считает оптимальным возраст преподавателя 30-50 лет (72% студентов), к преподавателям моложе 30-ти относятся с недоверием (тот же процент респондентов).

Как выяснилось, большинство студентов (51%) особенно ценит в лекторе его гностические способности, а 49% опрошенных - коммуникативные. Отсюда напрашивается вывод, что глубокого знания своего предмета не достаточно, нужно уметь доходчиво и интересно его преподнести. Студенты-историки считают, что современная лекция должна быть эффективным общением преподавателя со студентами (51%) или, по крайней мере, быть образной и эмоциональной (44%). Студенты допускают, что преподаватель может пользоваться конспектом, но свободно при этом излагать содержание и лишь изредка прибегать к записям для цитирования или для того, чтобы продиктовать выводы (так думают 55%). Более того, 58% студентов исторического факультета считают, что качество лекции зависит напрямую от наличия конспекта у самого преподавателя (тогда лекция имеет четкую структуру, не теряет своей логики, а лектор реже уходит от плана изложения).

Большинство студентов (58%) хотели бы, чтобы к лекции сообщали не только тему, но и план с основной литературой, но 53% преподавателей это делают не всегда, а 9 % вообще этого не делают. Только 17% лекций заканчиваются четким выводом, а 76% не имеют логического окончания и прерываются на полуслове со звонком.

Студенты исторического факультета в целом имеют высокий барьер утомляемости, 54% устают через 30-40 минут от начала лекции. Хотя 30% неотвратимо хотят заняться чем-то другим через 15-20 минут после её начала, 13% имеют повышенную утомляемость и устают уже через 5-10 минут.

Данные статистики можно дополнить ранжированным списком критериальных характеристик лекций. Студентам и преподавателям было предложено расставить по значимости, предложенные параметры. Для простоты, полученные результаты были сведены в сравнительную таблицу 1.

Таблица 1 - Критерии работы лектора

Оказалось, предпочтения студентов не согласуются с теми представлениями о лекции, которые имеют преподаватели. В рамках опытного преподавания было принято решение устранить выявленные в процессе анкетирования проблемы лекционного изложения исторического материала. Путем активизации познавательной деятельности студентов на лекции.

Активная мысль и самостоятельно полученные знания остаются в памяти надолго. На лекции обычно студенты не расположены мыслить и рассуждать, вести внутренний диалог с лектором. Опытный педагог постоянно проверяет и поддерживает внимание аудитории, используя знакомые всем приемы. Для простоты восприятия они сведены в таблицу 2.

Таблица 2 - Набор типовых приемов активизации познавательной деятельности студентов на лекции [5]

Активные методы обучения, представленные в таблице, позволяют конструировать учебную информацию так, что она способствовала не только повышению интереса к учебе, но и проявлению самостоятельности, творческой активности студента в освоении профессии в рамках лекционных занятий.

Конструирование информации не является догмой, которую подготовил преподаватель заранее. Она может совершенствоваться, дополняться, расширяться в зависимости от восприятия этой информации аудиторией. На наш взгляд, этот процесс становится более эффективным при проведении диалогических лекций.

Следует отметить, что повествовательная лекция незаменима при изменении или обновлении программ и учебных планов, усложнении исторических дисциплин в связи с переоценкой значительной части исторического прошлого или при отсутствии необходимого учебно-методического материла, например, в ходе чтения лекции по источниковедению, историографии, архивоведению или при изложении новых концептуальных положений исторической науки, например, в рамках спецкурсов.

Методически правильное изложение повествовательной лекции предполагает свободное оперирование мыслями, заранее продуманными формулировками, цифрами, фактами, своевременным переходом от одной мысли к другой. С использованием живого, яркого языка, самостоятельного изложения материала, интонационной выразительности лектор активизирует внимание слушателей, вызывает осмысленное восприятие излагаемой информации. Если же лектор монотонно читает написанный текст, не применяет средств наглядности, не использует данных монографических исследований, он быстро утрачивает контакт с аудиторией, мыслительный процесс студентов становится вялым и постепенно полностью угасает, лекция приобретает формальный характер. Более полутораста лет назад М.П. Погодин говорил, что ни одна история не заключает в себе столько чудесного, как российская. Блистательные монологические лекции читали Т.Н. Грановский, Б.Н. Чичерин, В.О. Ключевский. Однако, на сегодняшний момент в методике преподавания профессиональных исторических дисциплин, на наш взгляд, более актуальны лекции информационно-диалогического характера. Они приучают студента в системе готовиться по предмету, причем не только к практическим, но и лекционным занятиям, что позволяет целенаправленно направлять их самостоятельную работу.

Оценивая сущность конструирования исторической информации хочется остановиться на том, что чтение традиционной монологической лекции имеет характерную систему подготовки студента (см. рис.1)

Рисунок 1 - Последовательность конструирования исторической информации на лекциях монологического характера

Как мы видим из рисунка 1, традиционная последовательность связана с предоставлением готовой исторической информации в сжатом виде, далее студент должен ее дополнить и расширить путем самостоятельной работы, об итогах которой необходимо заявить на семинарском (практическом) занятии. У этого процесса есть ряд существенных недостатков: во-первых, часто студенты не занимаются чтением предложенной на лекции дополнительной литературы, следовательно, не могут расширить сведения лекционного курса. Во-вторых, отсутствие навыков работы с серьезной научной и монографической литературой сводит подготовку к семинару к знакомству с учебником, который является лишь кратким изложением определенной концепции и не является достаточным для получения профессиональных исторических знаний. В-третьих, студенты, готовясь по одному и тому же учебнику, не имеют возможности добавлять или обсуждать, изложенные на семинарском занятии вопросы, что снижает в целом уровень знаний.

При подготовке к лекциям диалогического характера изменяется не только деятельность лектора и студента, но и сама структура, представленных на лекции знаний (см. рис.2).

Рисунок 2 - Последовательность конструирования исторической информации при подготовке к диалогической лекции

Данная структура диалогической лекции позволяет наглядно увидеть, что объем подготовки студента увеличивается в два раза, что влечет за собой и повышение не только объема, но и качества знаний. На наш взгляд, данная система конструирования исторической информации позволяет и решить вопросы с пропуском лекционных занятий, так как студент понимает, что преподаватель не дублирует общеизвестные еще со школы материалы учебника и учебных пособий, а действительно осуществляет профессиональную подготовку. Студент, предварительно подготовленный к прослушиванию лекции, уже знает часть материала, следовательно, чувствует себя полноценным участником диалога. Кроме того, он может сверить приобретенные ранее знания с теми, которые содержатся в лекции. Бесспорным плюсом подобных лекционных занятий является то, что студент подготовлен к восприятию исторической терминологии, так как предварительно поработал со словарями. Наиболее ответственные студенты знакомятся также с письменными историческими источниками, научными статьями ведущих исторических изданий и монографиями, что позволяет оживить работу на лекции за счет обсуждения дискуссионных вопросов исторической науки.

При подготовке к диалогической лекции преподаватель должен учесть, что существует два типа таких лекций. Если намечено провести информационно-диалогическую лекцию, то вопросы, поставленные лектором, будут носить констатирующий или продуктивно-познавательный характер. Ответы на них требуют, как правило, коротких реплик-ответов, основанных на припоминании уже имеющихся знаний. Проблемная же лекция предполагает постановку преподавателем вопросов, создающих проблемную ситуацию, которая в свою очередь требует поиска ответов в процессе совместной мыслительной деятельности студента под руководством лектора.

Главное преимущество лекций, основанных на диалогическом конструировании исторической информации, заключается в активном приобретении и усвоении профессиональных знаний. При переходе на Болонскую систему преподавания такая система становится все более актуальной, так как позволяет за меньшее количество часов лекционной работы выполнить все обучающие задачи по формированию ведущих компетенций. лекция исторический познавательный монологический

Суть компетентностного подхода состоит, на наш взгляд, в переводе студента из объекта в субъект обучения и воспитания. Это значит, что бакалавр по завершению обучения в вузе должен обладать высоким уровнем осознания себя профессионалом, способным самостоятельно (без посторонней помощи и побуждения) проявлять творческую (преобразующую) активность в профессиональной сфере, а также в других областях социальной, общественной практики. Если мы ждем от студента большей самостоятельности, активности и творчества, необходимо предоставить ему такие условия, при которых у него не будет времени на пассивное восприятие готовой, отобранной лектором информации.

Итак, разнообразие лекционных занятий позволяет активизировать и интенсифицировать процесс обучения студентов и способствовать более эффективному усвоению материала. Учет особенностей конструирования лекции по истории в зависимости от типа и формы занятий позволяет увеличить не только информационный поток, но и повысить качество обучения в целом.

Список литературы

1. Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс в 2-х книгах / И.П. Подласый. - М.: Владос, 2000. - Кн. 1: общие основы. Процесс обучения. - 576с.; Педагогика: педагогические теории, системы, технологии // под ред. С.А. Смирнова. - М.: Академия, 2001. - 453 с.

2. Веников, В.А. мировоззренческие и воспитательные аспекты преподавания технических дисциплин / В.А. Веников, Я.А. Шнейберг. - М.: Высшая школа, 1979. - 234с.; Веников, В.А. Как слушать лекции. В кн.: Учиться надо уметь / В.А. Веников, В.А. Фабрикант. - М.: МЭИ, 1962. - 351с.; Брунер, Д. Психология познания / Д. Брунер. - М.: Просвещение, 1977. - 265 с.

3. Педагогика и психология высшей школы // под ред. С.И. Самыгина. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 306 с.; Смолкин, А.М. Методы активного обучения / А.М. Смолкин. - М.: Высшая школа, 1991. - 146с.; Столяренко, Л.Д. Основы психологии / Л.Д. Столяренко. - Ростов-на-Дону, 1997. - 736 с.

4. Студеникин, М. Т. Методика преподавания истории / М.Т. Студеникин. - М.: Владос, 2000. - 254 с.; Степанищев, А.Т. Методика преподавания и изучения истории в 2-х томах / А.Т. Степанищев. - М.: Владос, 2002. - Т.2. - 208 с.; Вяземский, Е.Е. Как сегодня преподавать историю в школе / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. - М.: Просвещение, 2000. - 112 с.

5. Каменева, С. В. Подготовка лекции по истории / С.В. Каменева // Методические рекомендации для студентов специальности 032600 - История. - Орск: Из-во ОГТИ, 2003. - 35с.

Размещено на Allbest.ru