Актуальные аспекты формирования готовности будущих бакалавров-строителей к решению профессиональных задач

Размещено на http://www.allbest.ru/

Кумертауский филиал ОГУ, г. Кумертау

АКТУАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ бакалавров-СТРОИТЕЛЕЙ К РЕШЕНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗАДАЧ

Пахомова О.И.

Предъявляемые требования к уровню профессиональной подготовки выпускника по направлению 270800.62 - «Строительство», позволяют определить основную цель обучения математике в вузе: формирование высококвалифицированных бакалавров в профессиональной области, имеющих фундаментальную теоретическую подготовку и готовых применять полученные математические знания для решения профессиональных задач.

В структуре такой готовности в тесной взаимосвязи находятся, выделенные нами, три компонента: эмотивный, когнитивный и деятельностный. Эмотивный компонент в контексте формирования готовности будущих бакалавров-строителей к решению профессиональных задач отражает их ценностное отношение к профессиональной деятельности, к процессу и результату решения профессиональных задач. Когнитивный компонент характеризуется наличием теоретических знаний для решения профессиональных задач. В основе деятельностного компонента лежат умения необходимые для решения профессиональных задач на практике.

В ходе подготовки бакалавра-строителя формирование практических умений и навыков осуществляются поэтапно. В первый период обучения (I - II курсы) формируются умения в общеобразовательной подготовке студентов; во второй период (III - V курсы) совершенствуются полученные умения, формируются профессиональные навыки, которые охватывают важнейшие операции, типичные для рассматриваемой специальности.

Формирование готовности будущих бакалавров-строителей к решению профессиональных задач невозможно без комплексного изучения специфических особенностей сегодняшних студентов, их мотивации, ценностных приоритетов, профессионально-этических позиций, компетентностных характеристик от первого к выпускному курсу. Полученный эмпирический материал необходим для проектирования адекватной образовательной среды, для развития и коррекции профессионально-личностных качеств будущего бакалавра-строителя, для прогнозирования содержания и технологии профессионального обучения.

В процессе профессиональной подготовки студентов Кумертауского филиала ОГУ при изучении дисциплины «Математика», несомненно, возникает ряд трудностей: студенты не видят связи данной дисциплины с будущей профессиональной деятельностью; не могут применять полученные знания на практике, считают, что математика абстрактный предмет или предмет, необходимый для простейших вычислений; по словам ведущих преподавателей у большинства студентов возникают сложности по овладению математическими знаниями, не смотря на то, что в число обязательных при поступлении предметов входит математика и далеко не все студенты имеют низкий балл по ЕГЭ.

Анализ анкет студентов первого курса строительных специальностей выявил ряд проблем, возникающих на уровне фундаментальной подготовки, к их числу относятся:

- не считают нужными использование математических знаний в будущей профессии - 85% респондентов;

- считают, что изучение математики положено по программе вуза 71 % респондентов; подготовка строительство бакалавр умение

- считают достаточной свою начальную математическую подготовку для изучения курса математики в вузе - 65% респондентов;

- считают, что если на занятиях по математике использовать математические задачи, связанные с профессиональной деятельностью, то это изменит отношение к предмету - 26% респондентов.

Ранжирование результатов опроса студентов - будущих бакалавров-строителей графически представлено на рисунке 1

Рисунок 1 Названные студентами проблемы обучения математике

Эти трудности влияли как на динамику когнитивных составляющих личности студента (особенности мотивов учения и познавательных процессов, сформированности учебной деятельности и специальных умений), так и на развитие профессионально-личностных качеств, ценностных ориентаций будущего бакалавра-строителя.

Анализ собеседования, анкет преподавателей специальных дисциплин позволил выявить ряд основных проблем, выделяемых ими при обучении будущих бакалавров.

Будущие бакалавры в недостаточной степени обладают математическим аппаратом для решения профессиональных задач: либо он находится только на теоретическом уровне, либо развит на практическом, но очень слабо. Большинство студентов, перейдя на курс обучения выше второго, благополучно забывают о полученных ими знаниях из разделов фундаментальных дисциплин, в частности, дисциплины «Математика», а это является огромным недостатком для дальнейшей качественной подготовки современного бакалавра.

Среди других недостатков будущих бакалавров-строителей, названных преподавателями специальных дисциплин, были следующие:

- недостаточная готовность к интеграции фундаментальных и профессиональных знаний - обратили внимание 77% респондентов;

- незначительная организованность и последовательность действий будущего бакалавра - отметили 58% респондентов;

- недостаточно развитое чувство ответственности за процесс и результаты деятельности - назвали 51 % респондентов;

- слабое представление будущих бакалавров о корпоративной культуре и отсутствие навыков работы в коллективе - упомянули 37 % респондентов;

- отсутствие навыков делового общения, нехватка коммуникативных способностей - отметили 29 % респондентов.

Ранжирование результатов опроса преподавателей специальных дисциплин графически представлено на рисунке 2.

Рисунок 2 Названные преподавателями специальных дисциплин основные недостатки будущих бакалавров-строителей

Анализ проведенного исследования позволил сделать следующие выводы: одним из важнейших факторов, определяющих качество и эффективность профессиональной подготовки студентов - будущих бакалавров-строителей, является специальная организация учебного процесса, изменение содержания и форм профессиональной подготовки.

Что касается самого понятия «профессиональная готовность» бакалавра, которое является для данной работы одним из базовых, то в настоящее время существует множество его определений, в основе которых лежат самые разные подходы. Так, например, в основе подхода И. А. Зимней [1, 183] лежит трактовка профессиональной готовности через личностную готовность бакалавра к профессиональной деятельности как «отрефлексированной направленности на профессию, мировоззренческую зрелость, профессионально-предметную компетентность, коммуникативную и дидактическую потребности, и потребность в аффилиации», которая включает знания, умения и навыки, приобретенные в процессе обучения. Важнейшими составляющими готовности к профессиональной деятельности многими авторами (К. М. Дурай-Новакова, М. И. Дъяченко, И. А. Зимняя, Л. А. Кандыбович, Н. В. Кузьмина, В. А. Крутецкий, А. К. Маркова, В. А. Сластенин и др.) выделяются: психологическая направленность, знания, умения и навыки в решении профессиональных задач, которые «наполняют» указанные выше три основных компонента. Тогда, согласно [2, 386], определение уровня профессиональной готовности сводится к выделению профессиональных задач исследуемой области и критериев - признаков, на основании которых производится оценка достижения определенного уровня готовности к профессиональной деятельности будущего бакалавра.

Формирование составляющих готовности к конкретной деятельности будущего бакалавра (в том числе, знаний и умений решать профессиональные задачи в контексте предметной области или профессиональной сферы бакалавра) может осуществляться наиболее эффективно на базе деятельностного подхода в совокупности с прогностическим подходом [3, 98] к подготовке бакалавра или знаково-контекстного. Согласно А. А. Вербицкому [4, 74], в основе деятельностного (контекстного) подхода, лежит организация обучения студентов в предельном сближении учебной деятельности и деятельности по решению конкретных профессиональных задач на базе моделирования предметного и социального содержания профессиональной деятельности будущего бакалавра и усвоения знаний, наложенных на канву этой деятельности. Учебный материал, изучаемый на основе такого подхода, обеспечивает постепенный переход от абстрактных моделей, связанных с фундаментальными знаниями, к моделям, в которых представлены реальные профессиональные ситуации и система отношений, включенных в них бакалавров. При этом необходимо опираться на метод целесообразно подобранных задач, соответствующих структурным компонентам профессиональной деятельности будущего бакалавра, в области которой ведется обучение.

Список литературы

1. Зимняя, И. А. Педагогическая психология. / И.А. Зимняя. М.: Изд-во «Логос», 2005. 384 с.

2. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / Автор-составитель В. А. Мижериков; Под ред. П. И. Пидкасистого. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 540 с.

3. Анищенко, В. А. Закономерности проектирования профессионально-педагогических систем / В. А. Анищенко // Вестник ОГУ. Оренбург: ОГУ, 2005. № 10. С. 94-104.

4. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. / А.А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. 353 с.

Размещено на Allbest.ru