Педагогічні умови формування художньо-творчого потенціалу бакалаврів музичного мистецтва

Ці Сянбо, м. Київ

Анотація

У статті розглядаються актуальні проблеми підготовки бакалаврів музичного мистецтва, зумовлені зростаючими вимогами з боку соціуму до випускників вищих навчальних закладів. Розкриваються основи процесу формування художньо-творчого потенціалу бакалаврів музичного мистецтва в системі мистецької освіти. Доводиться необхідність створення умов, які сприятимуть оптимізації механізмів формування мотивів продуктивної художньо-творчої діяльності студентів на основі впровадження комплексної системи прийомів, методів і організаційних форму навчальний процес.

Ключові слова: художньо-творчий потенціал, педагогічні умови, художньо-творча діяльність, навчально-творчі задачі, міждисциплінарна інтеграція.

1) последовательный характер процесса формирования художественно-творческого потенциала бакалавров музыкального искусства с постепенным накоплением студентами опыта художественно-творческой деятельности;

2) внедрение в процесс исполнительской подготовки системы учебно-творческих задач; 3) опора системы учебно-творческих задач на междисциплинарную интеграцию, обогащение опыта художественно-творческой деятельности студентов; 4) интенция процесса формирования художественно-творческого потенциала бакалавров музыкального искусства в режим саморазвития.

Ключевые слова: художественно-творческий потенциал, педагогические условия, художественно-творческая деятельность, учебно-творческие задачи, междисциплинарная интеграция.

Keywords: artistic and creative potential, pedagogical conditions, artistic and creative activities, educational and creative tasks, interdisciplinary integration.

Глобальні зміни в сучасному суспільстві, викликані певними кризовими явищами (екологічними, економічними, морально- ціннісними), впровадження новітніх інформаційних технологій, формування нових соціальних зв'язків, спричинених потребами в інших художньо-естетичних формах інтеграції та взаємодії між культурами, субкультурами, групами актуалізували наукові дослідження соціально-художніх процесів та їх визначального впливу на підготовку фахівців у системі мистецької освіти.

Усе більше науковців схиляються до думки, що професіоналізм сучасного фахівця-музиканта має вимірюватись не тільки рівнем сформованості його професійної компетенції, а й наявністю в структурі його особистості специфічних характеристик, що складають систему духовно-творчих життєвих сенсів і спрямовують діяльність на реалізацію гуманістичних цінностей [7, с. 184].

Система освіти, зазначає І. Зязюн, створюється для людини, функціонує і розвивається в її інтересах, слугує повноцінному розвитку особистості [3, с. 10]. На наше переконання, система музичної освіти, де традиційне оцінювання знань і вмінь, накопичених студентом, відбувається на рівні вивчення предметів навчального плану, повинна бути переформатована відповідно до нових орієнтирів, які передбачають розвиток художньо-творчого потенціалу майбутнього фахівця через включення його в різні сфери музично-творчої діяльності, художньо-мистецький розвиток, міжособистісні й соціокультурні відносини.

Окреслення можливостей формування художньо-творчого потенціалу бакалаврів музичного мистецтва в системі мистецької освіти складає мету даної статті.

Дослідники мистецької освіти М. Лещенко, Л. Масол, О. Михайличенко, О. Рудницька, Г. Шевченко зміст підготовки фахівців виводять із концепцій естетичного виховання, мистецької педагогіки та розвитку особистості. Науковий пошук у напрямку поєднання професійних і загальнолюдських вимірів у змісті вищої мистецької освіти здійснюють С. Горбенко, О. Єременко, А. Козир, О. Олексюк, О. Отич, Г. Падалка та ін.

У контексті нашої статті особливої теоретичної значущості набуває наукова концепція О. Отич, яка віддзеркалює новітні тенденції розвитку мистецької освіти, що зумовлюються проникненням інтеграційних процесів на всі її рівні. Науково-мистецька парадигма, за твердженням ученої, забезпечує основу для відновлення цілісності картини світу й холістичного розуміння людини як мікрокосму, неповторної індивідуальності, яка є творчою за своєю природою. Посилення уваги до культуротворчого й креативного потенціалу освіти, на думку О. Отич, спричинює зміну соціокультурного статусу мистецтва як процесу та результату творчості, найбільш позначеної впливом індивідуальності й здатної ефективно впливати на розвиток останньої. Це зумовлює набуття мистецтвом ролі важливого чинника забезпечення творчої та індивідуально-особистісної спрямованості освіти й перетворення його на важливий компонент її змісту, що надає суб'єктам освіти унікальну можливість пережити й водночас осмислити, оцінити суспільний і педагогічний досвід і завдяки цьому набути універсальної самовизначеності, недосяжної інтелектуальними засобами [6, с. 5].

Для того, щоб здійснити такі перетворення в процесі підготовки фахівців мистецького профілю сучасні науковці (В. Загвязинський, І. Зязюн, Н. Кічук, В. Моляко, В. Рибалка, С. Сисоєва та ін.) висувають низку вимог, які включають: створення умов для прояву творчості; введення в навчальний процес евристичних програм, науково-дослідної роботи, рекомендацій; використання системи організації творчої діяльності.

Враховуючи розробки провідних учених, а також певний власний досвід дослідження питань підготовки фахівців-музикантів, ми зупинилися на таких педагогічних умовах формування художньо-творчого потенціалу бакалаврів музичного мистецтва:

1) послідовний характер процесу формування художньо-творчого потенціалу бакалаврів музичного мистецтва з поступовим накопиченням студентами досвіду художньо-творчої діяльності;

2) впровадження у процес виконавської підготовки системи навчально-творчих задач; 3) опора системи навчально-творчих задач на міждисциплінарну інтеграцію, збагачення досвіду художньо-творчої діяльності студентів;4) інтенція процесу формування художньо-творчого потенціалу бакалаврів музичного мистецтва в режим саморозвитку.

Реалізація першої педагогічної умови на практиці вимагає розгляду таких дефініцій: «художньо-творча діяльність бакалаврів музичного мистецтва», «етапний характер процесу формування художньо-творчого потенціалу студентів», «досвід художньо- творчої діяльності студентів», «послідовне накопичення студентами досвіду художньо-творчої діяльності». Найважливішою передумовою формування художньо-творчого потенціалу бакалаврів музичного мистецтва слід вважати включення його в художньо-творчу діяльність. Поняття «художньо-творча діяльність у процесі навчання» є об'єктом вивчення педагогіки творчості, психології творчості.

У контексті нашого дослідження ми розглядаємо художньо- творчу діяльність у процесі навчання як спеціально організовану з метою навчання творчості, творчим способам діяльності і яка становить процес пізнання. Відповідно до цього художньо-творчу діяльність студента в процесі навчання ми визначаємо як творчу навчально-пізнавальну діяльність, тобто такий вид діяльності студента, який спрямований на створення якісно нових для нього цінностей, смислів: креативных, мотиваційно-ціннісних, когнітивних, рефлексивно-оцінних, що мають суб'єктивну значимість для розвитку і саморозвитку особистості студента і водночас - соціокультурне значення, що є визначальним у формуванні особистості студента як соціокультурного суб'єкта.

Процес формування художньо-творчого потенціалу бакалаврів музичного мистецтва передбачає послідовне накопичення ними досвіду художньо-творчої діяльності. В рамках нашої роботи досвід художньо-творчої діяльності студента ми визначаємо як індивідуальний досвід по здійсненню художньо-творчої діяльності, спрямованої на отримання нового результату (продукту або способу діяльності) на основі використання раніше невідомих для студента засобів (способів, методів, прийомів). Досвід художньо-творчої діяльності набувається як у навчальному процесі, так і завдяки «імпульсам розвитку», які надає навчальне середовище. У змісті досвіду художньо-творчої діяльності студента ми виділяємо такі складові, як здатність творчо мислити, досвід мотиваційно-оцінних відносин, досвід використання знань про специфіку художньо-творчої діяльності, досвід організації художньо-творчої діяльності, досвід рефлексії власної художньо- творчої діяльності.

Розвиток компонентів художньо-творчого потенціалу особистості привносить кількісні та якісні зміни в зміст досвіду художньо-творчої діяльності. У результаті переходу від одного етапу на інший, поступової реалізації завдань виконавської підготовки, здійснюється послідовне накопичення студентами досвіду художньо-творчої діяльності.

Реалізація другої педагогічної умови на практиці вимагає розгляду понять «задача», «навчально-творча задача», «система навчально-творчих задач». У нашому дослідженні формування художньо-творчого потенціалу бакалаврів музичного мистецтва за допомогою розв'язання навчально-творчих задач передбачає вибудовування навчання на основі подання елементів змісту освіти у вигляді різного типу та рівня складності навчально- творчих завдань, спрямованих на формування у студентів досвіду художньо-творчої діяльності.

Поняття «задача» широко досліджується у психології мислення, навчання, виховання. У науковій літературі, що грунтується на теорії діяльності, поняття «задача» тлумачиться як сукупність зовнішніх і внутрішніх чинників, що детермінують активність суб'єкта. З позицій системології задача описується як система особливого роду, обов'язковими компонентами якої є: а) предмет задачі, що знаходиться у стані пошуку; б) модель потрібного стану предмета задачі [1, с. 32].

У контексті нашого дослідження вважаємо за доцільне врахувати думку Н. Кузьміної [5, с. 54] щодо дотримання умов усвідомлення задачі: 1) у процесі діяльності виникають певні утруднення, подолати які можна декількома способами; 2) висувається вимога знаходження оптимального способу досягнення бажаного результату із множини рішень, обирається одне, яке слугує критерієм; 3) має місце система обмежень при переході з одного стану в інший. Як обмеження виступають засоби, що обов'язково використовуються при розв'язанні задачі.

На основі аналізу сутнісних, змістовних і функціональних характеристик у процесі дослідження нами було уточнено визначення навчальної художньо-творчої задачі, що розуміється як «проблемна ситуація», що ставиться перед студентами і передбачає отримання нового, оригінального, унікального результату в процесі художньо-творчої діяльності на основі використання раніше невідомих для студентів засобів (способів, методів, прийомів) рішення, що сприяє формуванню художньо-творчого потенціалу особистості бакалавра і має для нього особистісно значущий сенс. Кожна навчальна художньо-творча задача має форму, структуру та зміст. У структурі навчальної художньо- творчої задачі виділяються три компонента: мета (вимога), умови (відоме), шукане (невідоме). Дані компоненти задачі в нашому дослідженні слугують підставами для класифікації навчальних художньо-творчих задач, що дозволяє представити сукупність їх у вигляді системи.

Система навчальних художньо-творчих задач включає в себе: 1) задачі, зміст яких вказує на необхідність визначення вимог (мети): а) з явно вираженим протиріччям; б) що вимагають виявлення протиріччя; в) що вимагають коректування поставленого питання, уточнення того, що потрібно знайти; 2) задачі, зміст яких вказує на необхідність визначення умов: а) з надлишковими вихідними даними; б) з недостатніми вихідними даними;

3) навчально-творчі задачі, зміст яких вказує на необхідність висунути й обґрунтувати варіанти знаходження шуканого невідомого (тобто на механізми, способи розв'язання): а) розв'язувані на основі теоретичних умовиводів, що вимагають практичної перевірки; б) на прогнозування, конструювання.

Застосування навчальних художньо-творчих задач припускає засвоєння змісту матеріалу глибинними структурами свідомості. Дійсно, коли бакалавр музичного мистецтва розв'язує творчу задачу, у його свідомості послідовно змінюються різні способи бачення ситуації, або, інакше кажучи, різні структури цієї ситуації. Вирішуючи задачу, пов'язану з виявленням ціннісно-смислового компонента матеріалу, студент може розповісти про пов'язані з цим особисті переживання, про те, як він бачить ситуацію, про результати, яких він намагається досягти. У такий спосіб студенти зосереджуються не тільки на проблемі, але й усвідомлюють себе як суб'єкта художньо-творчої діяльності.

Навчальна художньо-творча задача має бути значимою для студента. З огляду на це, вона мусить природно виникати з його художньо-творчого досвіду і потреб; її формулювання повинне відповідати особливостям його мотивації. Крім того, проблема повинна бути варіативною за способами її розгляду й вирішення.

Отже, формування художньо-творчого потенціалу бакалаврів музичного мистецтва за допомогою системи навчальних художньо-творчих задач базується на методології заданого підходу, сутність якого як психолого-педагогічного механізму навчально-пізнавальної діяльності полягає в тому, що він дозволяє будувати освітній процес у вигляді системи проблемних художньо-творчих ситуацій, стимулюючи у студентів пізнавальний інтерес, допитливість, потребу в пізнанні, удосконалюючи розумову діяльність студентів, що урешті-решт оптимально сприяє формуванню творчої особистості.

Реалізація на практиці третьої педагогічної умови вимагає розгляду таких понять, як «міждисциплінарна інтеграція», «збагачення досвіду художньо-творчої діяльності студентів шляхом міждисциплінарної інтеграції».

Принципи міждисциплінарності в освітній сфері представлені в роботах В. Андрущенка, М. Берулави, Б. Гершунського, В. Докучаєвої, В. Вершиніна, І. Зязюна, В. Кременя, В. Лутая, В. Огнев'юка, Н. Ничкало, В. Сластьоніна та ін. Існує значна кількість психологічних досліджень, присвячених міждисциплінарному принципу освіти. Так, психологічні основи реалізації міждисциплінарних зв'язків обґрунтовані в роботах П. Гальперіна, Є. Кабанової-Меллер, Н. Тализіної та ін. Значний внесок у розробку міждисциплінарності в освітньому процесі здійснили вчені, які розрізняють поняття «міждисциплінарність», «полідисциплінарність», «трансдисциплінарність» (В. Буданов, О. Князева, С. Курдюмов та ін.).

За основу нашого дослідження ми взяли інтеграцію навчальних дисциплін. У сучасній науковій літературі виділяються три рівні інтеграції навчальних дисциплін: міждисциплінарні зв'язки, дидактичний синтез (наявність загальних ідей) і цілісність (створення нової дисципліни на стику існуючих). Найбільш прийнятною для розвитку художньо-творчого потенціалу бакалаврів музичного мистецтва є дидактична інтеграція на рівні міждисциплінарних зв'язків.

У науково-практичних дослідженнях доведено, що міждисциплінарні зв'язки дозволяють встановити зв'язок між навчальними дисциплінами, а на основі спільності змісту цих дисциплін вибудувати цілісну систему навчання. Такий комплексний підхід до підготовки фахівців дозволяє вичленувати як основні елементи змісту освіти, так і взаємозв'язки між навчальними предметами. У психології й педагогіці обґрунтовано висновок про те, що міжпредметні зв'язки є однією з важливих психолого-педагогічних умов удосконалення процесу формування знань, умінь і навичок студентів. На нашу думку, міждисциплінарна інтеграція виступає основним механізмом оптимізації структури художньо- творчих знань і системи спеціальних дисциплін, який перетворює всю систему виконавської підготовки бакалаврів музичного мистецтва на теоретичний, практичний і методичний засіб побудови моделі художньо-творчої діяльності.

До проблематики нашого дослідження дотична думка А. Гур'єва. Так, у класифікації міжпредметних зв'язків, що мають різний статус, ми виділяємо аспект міжпредметних знань, які «є самостійною галуззю дидактичних знань, що має психолого-педагогічне обґрунтування й характеризується цілісною структурою принципів, методів і засобів навчання, за допомогою яких формується новий тип знань - міжпредметний, що дозволяє розвивати концептуальний стиль мислення» [4, с. 64].

Водночас міждисциплінарність підготовки майбутніх фахівців розглядається сучасними зарубіжними та вітчизняними вченими як системоутворюючий фактор освіти XXI ст. Ми глибоко переконані в необхідності опори на принцип міждисциплінарності в процесі виконавської підготовки фахівців взагалі і формування художньо-творчого потенціалу бакалаврів музичного мистецтва зокрема.

Вважаємо, що застосування міждисциплінарного принципу в рамках досліджуваної нами проблеми забезпечить становлення у студентів компетентності у сфері виконавської діяльності, збагатить їх досвід художньо-творчої діяльності, наслідком чого стане більш високий рівень сформованості їх художньо-творчого потенціалу.

Міждисциплінарна інтеграція, як і інтеграція на будь-якому іншому рівні, здійснюється через змістовий, методичний та організаційний аспекти. Нас цікавить змістовий аспект, що передбачає інтеграцію художньо-творчих знань.

Четверта педагогічна умова ґрунтується на положенні про те, що ефективність творчості позитивно і значимо корелює з установкою особистості на самовдосконалення і саморозвиток.

Тільки з'єднання досвіду художньо-творчої діяльності студента та його рефлексії уможливлює перехід процесу формування художньо-творчого потенціалу в режим саморозвитку. В якості методичних механізмів, що ініціюють вихід студентів на рефлексивну позицію, виступає використання рефлексивних задач; прийомів, спрямованих на розвиток рефлексивних умінь.

Рефлексія - «принцип людського мислення, що спрямовує його на осмислення й усвідомлення власних форм і передумов; предметний розгляд самого знання, критичний аналіз його змісту і методів пізнання; діяльність самопізнання, що розкриває внутрішню структуру і специфіку духовного світу людини» [2, с. 579].

У процесі формування художньо-творчого потенціалу бакалаврів музичного мистецтва передбачається вивести особистість на такий рівень самосвідомості, де неперервне творче самовдосконалення буде природним станом майбутнього фахівця. Вихід на визначений рівень самосвідомості неможливий без знання і володіння рефлексивними процесами. Високий рівень самосвідомості стимулює художньо-творчу активність і опосередковує формування внутрішніх мотивів і цінностей.

Провідне функціональне значення рефлексії у формуванні художньо-творчого потенціалу бакалаврів музичного мистецтва полягає в її особливому цілісному впливі на його особистість - мотиваційно-ціннісну, інтелектуальну, вольову та діяльнісну сфери.

Основна ознака рефлексивних проявів найбільше зв'язана із глибинними сторонами особистості, з її розумінням «волі» і «творчості».

Виходячи з викладеного, реалізація даної умови при формуванні художньо-творчого потенціалу бакалаврів музичного мистецтва забезпечить самоаналіз, самопізнання з наступною саморегуляцією і самоактуалізацією. Рефлексія як самопізнання є вищою характеристикою розвитку свідомості, коли людина виокремлює себе від своєї життєдіяльності, складає певне уявлення про себе як суб'єкта, здатного на суспільно значущі вчинки і дії.

Таке уявлення складається на основі емоційно- значущої оцінки своїх можливостей, мотивів, здібностей, переживань і думок, а також під впливом оцінного ставлення інших людей при співвіднесенні мотивів, цілей, результатів своєї художньо-творчої діяльності.

Узагальнення викладеного у статті дає підстави для висновку, що формування художньо-творчого потенціалу бакалаврів музичного мистецтва є багатоаспектним процесом, який задає спрямованість художньо-творчому розвитку студентів, а ефективність даного процесу залежить від реалізації педагогічних умов.

творчий бакалавр музичний мистецтво

Список використаної літератури