Змістовні акценти гуманітарної парадигми

Размещено на http://www.allbest.ru/

Анотація

гуманізація вищий освіта індивід

Змістовні акценти гуманітарної парадигми

Фіалко Н. А., науковий співробітник відділу якості освіти, Інститут вищої освіти Національної академії педагогічних наук України (Україна, Київ), lepan@ukr.net

Гуманізація та гуманітаризація системи вищої освіти сприятиме підвищенню рівня людського і соціального капіталу індивіда за рахунок підвищення якості отриманої освіти і формування гуманістичного світогляду майбутнього працівника, нарощування ефективності інвестицій в людський капітал, підвищення інтелектуального рівня і самореалізації особистості. Зазначені аспекти актуалізують потребу аргументаційної виразності змістовних акцентів гуманітарної парадигми.

Annotation

Semantic emphasis in humanitarian paradigm

Fialko N. A., researcher at the Department of quality of education, the Institute of Higher Education of the National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine (Ukraine, Kyiv), lepan@ukr.net

Keywords: humanitarian paradigm, semantic emphasis, personality, humanization, humanitarian priorities, human and social capital.

Аннотация

Содержательные акценты гуманитарной парадигмы

Фиалко Н. А., научный сотрудник отдела качества образования, Институт высшего образования Национальной академии педагогических наук Украины (Украина, Киев), lepan@ukr.net

Ключевые слова: гуманитарная парадигма, содержательные акценты, личность, гуманизация, гуманитарные приоритеты, человеческий и социальный капитал.

У використанні терміну «гуманітарна парадигма» можна виявити три основні смислові акценти. По-перше, цей термін часто застосовується до парадигм діяльності у сфері культури. Перебуваючи в природному середовищі, людина переробляє його з позицій своїх потреб. Одним з механізмів культурної діяльності є парадигми як зразки культурної творчості. Вони вивчаються гуманітарними дисциплінами і - цілком природно - вважаються гуманітарними парадигмами. Подібною культурною парадигмою в принципі є також природничонаукова парадигма. З огляду на цю обставину називати всі культурні парадигми гуманітарними вірно по суті, але недоречно з термінологічних міркувань, оскільки нівелюється актуальна проблема співвідношення гуманітарних і природничонаукових парадигм [1, с. 35-36].

По-друге, щодо природничо-наукового дослідження, технічної, практичної і наукової діяльності висувається вимога людиномірності, врахування гіпотетичних ризиків і небезпек для людства. Такі підходи часто відрекомендовують гуманітарними парадигмами, хоча - за великим рахунком - вони не є парадигмами гуманітарних наук.

По-третє, парадигми дослідницької діяльності у сфері духу, на відміну від досліджень природних об'єктів, до яких належить і людина як природний об'єкт, є парадигмами гуманітарних наук і в цьому контексті гуманітарними парадигмами. Сказане відноситься і до дослідження природничонаукових текстів і самого природничонаукового мислення. Тому якщо учений- природничник рефлектує з приводу своєї розумової діяльності й своєї науки, то він вступає в сферу гуманітарного пізнання і змушений застосовувати існуючі гуманітарні парадигми або створювати нові. Не випадково методологія науки є гуманітарною дисципліною, хоча створювалася здебільшого не гуманітаріями. Це відноситься і до історії науки та інших дисциплін, що вивчають генезис, логіку і становлення наукової сфери.

Гуманітаризація - це обов'язково діалогізація освіти [10, с. 96]. Потрібно зосередити пріоритетні зусилля на переході до парадигми проблемності, діалогічністі та дискусійністі. Такий підхід сприятиме подоланню монологізму, проповідницьких моделей передавання знань, нескінченних посилань на авторитети тощо. У підсумку це дасть можливість не просто володіти інформацією, а бачити в навколишньому житті проблемні ситуації, чітко формулювати завдання, самостійно вирішувати їх, рефлексійно ставитись до вибраних посилань і критеріїв.

Основним критерієм розмежування природничих та гуманітарних наук є не методологічні особливості, а аксіологічна функція. Аксіологічна й гносеологічна функції гуманітарних наук нерозривно пов'язані з презентацією певного типу онтології, з вибором і актуалізацією об'єктів дослідження, з їхньою ідеологічною інтерпретацією. Не випадково нині в гуманітарних науках домінують напрями, які забезпечують реалізацію конкретних, чітко визначених цінностей інформаційного суспільства, без яких неможливе досягнення економічних, політичних та соціальних цілей.

Такі форми гуманітарного знання, як історія, естетика, філософія являють собою не просто знання, а знання цінності того чи іншого об'єкта для людини. Цінності не лише визначають вибір суттєвого та несуттєвого, а й впливають на становлення понять, формують понятійний і категоріальний каркаси. Історично визначальними можуть стати лише ті об'єкти, які мають значення в контексті суспільних інтересів. В роботі гуманітарія більше значення має аксіологічне ставлення до факту чи події, а не ідеї, нейтральні з погляду цінностей сучасного суспільства.

У 80-х роках була актуальною парадигма «техніцизму», згідно з яким фахівець повинен вирішувати професійні проблеми, учений - генерувати знання про світ, інженер - розробляти надійні технологічні пристрої. За це вони несуть фахову відповідальність перед суспільством і отримують заробітну плату. Насправді ж проблема підготовки сучасних інженерних кадрів лежить не лише й можливо не стільки в технічній, скільки в психологічно- педагогічній площині, а саме: система вищої професійної освіти повинна забезпечувати насамперед розвиток особистості, яка згодом стає носієм інженерних знань.

Під гуманітаризацією освіти слід розуміти індивідуальне самовизначення особистості, розвиток її самосвідомості й самоосвіти задля самореалізації в особистісному і професійному планах. Гуманітаризація освіти є водночас наслідком і причиною, чинником і завданням гуманізації суспільного буття [2, с. 5]. Головним завданням, яке постає в контексті потреб гуманітаризації освіти, є взаємозбагачення і взаємодоповнення знань з окремих предметів, що має посприяти створенню системного образу світу. Така освіта має бути спрямована на розвиток евристичних і креативних знань, досвіду творчої діяльності. Гуманітаризація освіти передбачає насамперед індивідуальне самовизначення особистості, розвиток її самосвідомості й самоосвіти задля самореалізації на особистісному та професійному рівнях [10, с. 148].

Завданням вищої освіти є підготовка фахівців для сучасного глобального ринку праці, створеного за допомогою інформаційних технологій. Втім, слід враховувати, що інформаційні технології поєднують світ переважно шляхом запровадження стандартів масової культури. Остання ж, орієнтуючись на розваги, культивує здебільшого поверхове відношення до світу. У зв'язку з цим актуалізується завдання вищої освіти - формування у молоді спроможності протистояти примітивізації мислення і розвивати глибоке теоретичне, творче мислення через залучення до світу науки.

Особливу роль у реалізації цих завдань відіграє гуманітарне знання. Не випадково просування Болонського процесу поступово витиснуло гуманізацію як основний напрямок розвитку вітчизняної освіти. В освітньому просторі, що готує уніфіковану кваліфіковану робочу силу для загальноєвропейської економіки немає місця гуманітарним знанням. Однак такий підхід до освіти суперечить основам європейської моделі демократії, у якій вищою цінністю є особистість. Саме гуманізація освіти задає таку орієнтацію при формуванні професійної культури фахівця [7, с. 33-34].

Під гуманізацією розуміється організація навчання з максимальним урахуванням індивідуальності студента, створення сприятливих умов для розкриття його здібностей, самовизначення, орієнтація освіти не лише на підготовку студента до майбутнього життя, а й на забезпечення повноцінності життя на кожному з етапів. Тому гуманізація постає не просто опозиційною тенденцією щодо Болонського процесу, а й необхідною умовою збереження унікальності вітчизняної системи освіти в загальному процесі глобалізації.

Для усвідомлення цієї принципової ролі гуманізації та гуманітаризації сучасної системи освіти необхідно звернутися до перегляду ролі філософського знання в програмі вищої школи. Філософія є центральною світоглядною дисципліною, саме їй належить відповідальність за формування методологічних та ціннісних установок майбутніх фахівців. Це особливо відчувається у сучасній загальноєвропейській ситуації, яка є наслідком тривалого домінування технократичного способу мислення: в умовах тотальної світової глобалізації відбувається дегуманізація суспільства в цілому і поступове виродження етичного імперативу особистості зокрема. За таких умов філософія як репрезентант загальнолюдської цінності гуманізму стає ключовою галуззю для вивчення молодими фахівцями.

Однак постає слушне запитання: якою має бути вузівська філософія, і як вона має викладатися? Якщо в другій частині питання подекуди можна зустріти цікаві думки фахівців, то щодо змісту філософського курсу проблема залишається відкритою. Філософське знання перебуває у кризовому стані. Воно значною мірою втратило наукову самокритичність. Відбувалася підміна предмета філософської рефлексії - від осмислення основи суспільного розвитку і пошуку критеріїв конкретності та істинності людської сутності філософія обмежила предметне поле свого дослідженням окремими сферами людської діяльності.

Критикуючи універсалізм класичної філософії як нібито такий, що маскує догматизм, представники сучасного постмодернізму відкидають принципи причинності, істинності, ідею прогресу в науці та в історичній реальності. Заперечується необхідність, закономірність, всезагальність. Якщо в сучасній філософії спробувати відшукати обґрунтування необхідності цілісного самоусвідомлення і самореалізації особистості, то ми зіткнемося з тим, що філософія здебільшого лише канонізує амбівавлентність людського буття, а не шукає способів відновлення істинного і цілісного. Така філософія вочевидь неспроможна стати запорукою гуманістичного світогляду. Тому мова має йти про навернення до гуманістичних цінностей не лише системи освіти, а й самої філософії.

В сучасних умовах поширення глобалізаційних процесів загалом і Болонського процесу зокрема в галузі освіти гостро постає проблема збереження унікальності традиційних локальних культур - зокрема, вітчизняної освітянської культури. Особлива роль при цьому відводиться гуманітарному знанню, яке єдине здатне сформувати гуманістично орієнтовану особистість. В царині гуманітарного знання особливу світоглядну функцію покликане здійснювати філософське знання. Викладання філософії покликане розвивати здібності студентів до творчого логічного мислення, культивувати послідовність, системність, доказовість, гнучкість мислення, що складає логічну культуру особистості. Вкрай важливим засобом активізації інтелектуального і креативного потенціалу студентів є проблемне навчання.

Освіта, що вибудовується на гуманістичних засадах, потребує нового розуміння навчання, яке повинно стати трансляцією культури культурними засобами. В центрі освіти повинна бути не просто людина, а особистість, спроможна до самотворчості, самонавчання, самокритики. Якщо система освіти буде орієнтована на таку людину, то матиме внутрішнє джерело свого власного розвитку, стане системою, що самоорганізується [2, с. 10].

На сучасному етапі розвитку суспільства нову освітню парадигму покликана сформувати філософія освіти. Її головне завдання - створити нову модель освіти як системи, що самоорганізується, джерелом розвитку якої є людина. Освіту слід розглядати як процес трансляції культури через особистісно орієнтоване наукове знання, котре формує цілісне уявлення про світ.

Роль концептуального лідера в гуманізації освіти покликана відіграти філософія. Водночас філософія сама потребує переосмислення свого предмету і методів, а її викладання також потребує гуманізації, оскільки, якщо воно здійснюватиметься на застарілих світоглядно- методологічних орієнтирах, то здійснюватиме дегуманізуючий вплив на особистість студента.

Саме по собі професійне, фахове мислення завжди технократичне, оскільки покликане виконувати службову роль у життєдіяльності індивідів. Завдання гуманізації полягає не в тому, щоб перебороти такий технократизм: його руйнування призвело б лише до депрофесіоналізації особистості. Мета гуманізації освіти досягається тоді, коли професійне мислення стає певною частиною внутрішнього світу особистості представника технічної інтелігенції, а не поглинає його цілком. Структура ментальності такого індивіда має уподібнитися конусу: його верхівкою є професійна спеціалізація, серединою - широкий цикл загальноосвітніх дисциплін, а підґрунтям - коло гуманітарних знань, центром яких, як і віссю всього конуса, є гуманістичні переконання, генеровані гуманістичною філософією.

Гуманізація викладання філософії передбачає постійну творчу переробку навчального курсу в напрямку посилення внутрішньої єдності його змісту, а саме: зосередження всіх проблем курсу філософії навколо проблеми людини, проблеми особистості як осьової, центральної - тобто спрямованістю до фундаментальних аспектів існування людини має бути просякнуте викладання всіх тем філософії.

У дидактичному відношенні викладання філософії покликане розвивати здібності студентів до творчого логічного мислення, культивувати послідовність, системність, доказовість, гнучкість мислення, що складає логічну культуру особистості. Ефективність цих зусиль зростає за умов цілеспрямованого застосування єдиної стратегії і відповідних методичних засобів у стимулюванні творчого мислення студентів. Універсальним і воістину незамінним дидактичним засобом активізації інтелектуальних творчих потенцій студентів є проблемне навчання.

Найбільш виразно гуманістичний вектор філософії виявляє себе у вченнях про суспільство, людину, культуру і цивілізацію. У цьому циклі проблем важливо продемонструвати переваги цивілізаційного підходу до їх розгляду, здобутки сучасної культурології, аби аргументовано довести студентам, що духовна культура є магістральним шляхом до гуманізації людини й людства [7, с. 316].

Виникає запитання: в системі яких цінностей має формуватися особистість і яким має бути розуміння творчої особистості? Все це вимагає спеціального аналізу, доступного рефлексіям саме філософії освіти. Лише їй до снаги дослідити базові цінності соціального життя, його генетичний код, відповідно до якого відтворюються основні соціальні структури, спосіб життя, типи мислення і типи особливостей. Якщо змінити розуміння діяльності та її стратегій, то потрібно ставити питання про те, яких нових смислів набувають розуміння творчості й ідеал особистості. В цьому сенсі аналіз аксіологічних проблем, які визначають стратегію сучасної освіти, пов'язаних з аналізом перспектив сучасної цивілізації та змін ціннісних пріоритетів. Дослідження цих процесів дасть можливість одержати по-справжньому перспективну модель освіти.

Одна з основних місій сучасної освіти - формування творчих здібностей людини, перенесення центру уваги на творчість, розум, уяву та волю людину. В сучасному світі, який динамічно розвивається і в якому стан хаотичності й нестабільності стає тривіальною нормою, істотно актуалізується здатність до нестандартних, якісно нових рішень і дій.

Пошук нових форм організації наукового знання - важливий шлях реформування системи освіти. Нині формується новий образ освіти, який істотно заперечує догматизований нормативізм та унітаризм просвітницької концепції. Водночас істотних змін зазнають і концептуальні підходи до розуміння освіченості. Поряд з традиційними, нині в педагогіці формуються нові уявлення про людину і освіченість, відбувається зміна антропологічних основ педагогіки.

Потреба генерування адекватної стратегії «освіти для майбутнього» не викликає сумнівів і заперечень. Її відрекомендовують по-різному: рефлексійна,

дослідницька, активістська, проблемоцентрична, критично-мисленнєва і т. ін. Попри істотні номінативні відмінності, її сутність у цілому конвенційно погоджена і полягає в зміщенні основного акценту із засвоєння обсягу інформації на активізацію мислиннєвої діяльності й розвиток самостійного, критичного, рефлексійного мислення, в навчанні вирішення завдань, в удосконаленні навичок роботи з будь-якою інформацією, з різними завданнями, з «новим» (інноваціями). Іншими словами, нова парадигма орієнтує на вміння володіти знаннями. В цьому - головна спрямованість філософії освіти, орієнтованої на людину.

Потребує змін сам зміст навчання [10, с. 205]. Слід чіткіше й одноманітніше визначити фундаментальні знання у сферах вивчення людини і світу, сепарувати їх від надмірної інформаційної складової, що має відігравати роль ілюстративного супроводу пізнавального процесу.

Також існує потреба в корекції спрямованості навчального процесу. Сучасний динамізм зміни знань, інформації, технологій, означає, що навчити в школі чи навіть у найкращому університеті людину на решту життя неможливо, оскільки з часом вона втратить конкурентоспроможність і стане функціонально недієздатною. Тому виникає потреба формування в учнів розуміння необхідності та вміння навчатися впродовж життя. Напрацювання такого вміння стає найважливішою (поряд із засвоєнням сукупності базових знань) функцію навчального процесу.

Необхідний перехід від кваліфікації до компетенції, яка дає змогу знаходити рішення в будь-яких професійних і життєвих ситуаціях, що уможливлює діяльність освіченої особистості незалежно від локального чи глобального контексту ринку праці. Оволодівши технологією прийняття ефективних рішень, такий індивід виявиться спроможним адаптуватися до перманентних змін.

Потреба гуманізації та гуманітаризації освіти нині є предметом консенсусу в освітньому середовищі. Дегуманізація вбачається передусім у перетворенні освіти на інструментальну категорію індустріальних і ринкових відносин, у втраті гуманістичного смислу освіти, внаслідок чого вона перетворюється на утилітарне засвоєння вузького спектру професійних знань і навичок. Безперечно, дегуманізація освіти є результатом і ілюстрацією дегуманізації суспільства в соціальних інститутів. Цей процес підриває перспективи соціального прогресу, звужує горизонти демократії і нівелює духовно- етичні цінності. Небезпека дегуманізованої освіти полягає у тому, що вона є чинником соціальної нестабільності, риси якої простежуються в сучасній Україні.

Як слушно зазначає С. Пролеєв, «традиційно гуманітарна освіта визначається за предметним принципом «наук про людину». У своїй діяльності людина, спрямовується на певний предмет, але одночасно і невід'ємно від цього має справу з самою собою. Сама людина складає найважливіший елемент та чинник власної дії, і будь-якої дії у світі людини взагалі. Це тягне за собою неусувну присутність гуманітарного компонента в будь- якому фахові, а відтак - в університетській освіті взагалі. Вища освіта не тотожна опануванню майстерності, вона за природою відмінна від ремісництва у широкому сенсі слова. Здобуваючи вміння певної діяльності (фаху), особа не може здобути її повноцінно як «голу техніку». Бо, по- перше, діяльність ця здійснюється у людському світі і лише у ньому має свій достеменний ефект. А це означає, що не можна повноцінно, вагомо і ефективно оволодіти дією поза контекстом (простором) її реалізації. Цим простором і універсальною умовою можливості будь-якої дії є людина як дійсність наявного культурно-історичного світу. По-друге, будь-яка діяльність витворює не лише певні результати (умовно назвемо їх «речами»), а й саму людину. Відтак лише той, хто свідомий цього завжди існуючого гуманітарного ефекту своєї справи і вміє його розраховувати й брати до уваги, може вважатися правдивим фахівцем» [6, с. 90].

Повноцінний розвиток, реалізація сутнісного потенціалу людини - це фактичне втілення гуманізму, безальтернативний шлях розвитку вищої освіти. Якщо раніше основним компонентом навчально-виховного процесу були знання, то нині - особистісний розвиток і формування цілісної особистості. «Гуманізація передбачає відношення до людини як до суб'єкта, визнання її прав на несхожість, унікальність. Концепція гуманної освіти віддає перевагу суб'єкт-суб'єктному навчальному процесу, де той, хто навчається є активним, ініціативним, готовим до колективної інтелектуальної діяльності, яка досягається насамперед засобами проблемно-діалогового викладання. Активність мотивується у спосіб усвідомлення внутрішньої свободи, засобом визнання права на вибір. Для студента це може бути право на визначення власної динаміки навчання, на формування пакету дисциплін з переліку можливих, на участь у всіх доступних видах навчальної, наукової та іншої творчої роботи» [4, с. 50].

Як аргументовано доводить В. Ярошовець, «Україна успадкувала від Нового часу образ освіти, в якому між давньогрецькою «пайдеєю» та латинським «ерудиціо» незаперечна перевага була віддана на користь останньої. Нагадаємо, що на відміну від «пайдеї», яка означає внутрішнє самовдосконалення особистості за допомогою зовнішнього сприяння, «ерудиція» означає механічне розширення «кола знань» та оволодіння необхідними навичками «видобутку» знання, його «обробки» та «використання». Щойно я свідомо використав, так би мовити, «виробничу термінологію», оскільки з точки зору свого історико-філософського підгрунтя та історико- філософського обгрунтування раціональна модель освіти являє собою специфічний виробничий цикл в якому накопичення та адаптація знання відбувається за доволі простими та легко зрозумілими алгоритмами, які дозволяють навчити будь-якого будь-чому за умови, якщо цей «будь-хто» належить до виду «homo sapience» чи є людиною одночасно розумною та раціональною» [8, с. 134].

Нові суспільні реалії зумовлюють необхідність якісно нового підходу до постановки завдань в самому педагогічному процесі, який повинен будуватися на принципах гуманізації і гуманітаризації. Процес навчання і виховання має бути спрямований безпосередньо на особистість студента. При цьому слід враховувати психологію сприйняття сучасної молоді, яка, як правило, позбавлена консерватизму, голої віри в авторитети і готові істини. Сучасному студентству притаманне критичне відношення до навчання, чутливе реагування на все нове, на інноваційну і резонансну інформацію. Тому в процесі викладання слід використовувати всю багатоманітність методів і форм навчання, роблячи наголос на активних формах репрезентації знань.

Статусу пріоритетної потреби набуває «осмислення і обгрунтування нової парадигми гуманітарної культури, покликаної замістити постструктуралістсько- деконструктивістський підхід, постаючи його развитком і подоланням. Кожен парадигмальний зсув, як і будь-яке нове осмислення, містить три фази: відсторонення (звичне стає незвичним, лишається статусних ознак, радше деконструкція як демонтаж), гру з такими відстороненими смислами (нові асоціації і конотації), вибудування нового смислової послідовності (нові поєднання, реагрегація). Деконструктивізм здійснив перші дві стадії парадигмального зсуву, але його критичні процедури самі по собі ще не є переходом до третьої, вирішальної стадії формування нової парадигми. Попередньо суму таких методологій можна окреслити як концептивізм, враховуючи двозначність кореня «conception» (концепція і започаткування). Ключовими щодо таких методологій є: посибілізм - зміщення акценту з критики сущого і перетворювального активізму на розкриття нових можливостей свідомості, сценаріїв реальності; динамізм - зміщення акценту зі структурно-статичності на процесуальність змін; перехід до моделей багатомірно- стереометричних; персоналізм - невичерпність особистісного начала як джерела, засобу і результату динаміки осмислення і смислотворення» [5, с. 177-178].

Принципи гуманізму, демократії і толерантності слід скеровувати на позитивну мотивацію діяльності особистості. Випускник вищої школи має бути повноправним, відповідальним і активним учасником розв'язання соціально-економічних, морально-етичних, культурно-освітніх, екологічних та інших проблем. З метою поширення найкращих здобутків національної культури і загалом духовної спадщини бажано проводити фестивалі та конкурси, відроджувати національні свята, популяризувати притаманні українському народу духовні й моральні цінності. Адже одне з ключових завдань освіти - допомогти генерувати адекватні й ефективні світоглядні підходи, які забезпечать необхідний поступ національного розвитку в умовах посилення тенденцій глобалізму, економічної свободи і ринкової економіки [1, с. 35].

Дотепер організація навчання і виховання в вищій школі виходила з необхідності сформувати фахівця, який найкращим чином відповідає вимогам виробництва, яке було причиною для отримання освіти, а освіта його працівників - наслідком. Проте, з позицій гуманізації суспільства сама особа фахівця має висувати нові вимоги до виробництва, у тому числі й до кваліфікації праці, її інтелектуального і творчого змісту. Відтак, резонансної актуальності набуває проблема гуманізації і гуманітаризації вищої освіти.

Людський і соціальний капітал набутий у результаті вищої освіти відображає ресурси, які отримані завдяки соціальним зв'язкам і сприйнятті відповідних норм і традицій. Роботодавцям потрібні працівники, які не лише підготовлені на високому професійному рівні, а й володіють такими якостями, як гнучкість і здатність до самоосвіти. Саме людський і соціальний капітал дозволяють скоригувати цільові орієнтири працівників, роботодавців, а також функціонування всіх структур освітнього процесу в напрямку їх відповідності вимогам ринку праці. З підвищенням ролі людського чинника в економіці, суспільстві, зростає роль особи в процесі навчання [9, с. 98-99].

Список використаних джерел

1. Арутюнян М. Мировоззрение и образование: становление новой парадигмы [Текст] / М. Арутюнян // Высшее образование в России. - 2004. - С.34-42.

2. Буяльська Т. Гуманізація освіти - вичерпане гасло чи (не) виконане завдання? // Освіта. - 2006. - №26-27. - С.3-11.

3. Вербицкая Л. А., Касевич В. Б. О месте гуманитарных наук в системе знаний // Высшее образование в России. - 2003. - №1. - С.21-30.

4. Кісіль М. В. Гуманізація вищої освіти як сучасна тенденція / М. В. Кісіль // Інноваційний розвиток суспільства за умов крос- культурних взаємодій: матеріали конференції. - Суми, 2008. - С.49-51.

5. Проективный философский словарь: Новые термины и понятия; [под ред. Г Л. Тульчинского и М. Н. Эпштейна]. - СПб.: Алетейя, 2003. - 512 с.

6. Пролеєв С. Обдарованість як чинник та виклик освітній системі // Філософсько-методологічні засади підвищення якості вищої освіти України: європейський вимір. Колективна моногр. -К.: Педагогічна думка, 2012. - 220 с.

7. Юдин Б. Г. Многомерный образ человека. На пути к созданию единой науки о человеке. Текст / Б. Г Юдин. - М.: Наука, 2001. - 368 с.

8. Ярошовець В. Глобальні трансформації соціо-гуманітарного дискурсу в сучасній парадигмі філософії освіти // Філософсько- методологічні засади підвищення якості вищої освіти України: європейський вимір. Колективна моногр. - К.: Педагогічна думка, 2012. - 220 с.

9. Coleman J. Social Capital in the Creation of Human Capital. - American Journal of Sociology. - Vol.94. - Supplement. - P.95-120.

10. Kogkr H. H. Tha Power of Dialogue. - London: ThcrMIT Press Cambridge, 1996. - 323 p.

References

1. Arutyunyan M. Mirovozzrenie i obrazovanie: stanovlenie novoy paradigmy [Tekst] / M. Arutyunyan // Vysshee obrazovanie v Rossii. - 2004. - S.34-42.

2. Buyalska T. Gumanizatsiya osviti - vicherpane gaslo chi (ne) vikonane zavdannya? // Osvita. - 2006. - №26-27. - S.3-11.

3. Verbitskaya L. A., Kasevich V. B. O meste gumanitarnyh nauk v sisteme znaniy // Vysshee obrazovanie v Rossii. - 2003. - №1. - S.21-30.

4. Kisil M. V. Gumanizatsiya vishchoyi osviti yak suchasna tendentsiya / M. V. Kisil // Innovatsiyniy rozvitok suspilstva za umov kros-kulturnih vzaemodiy: materiali konferentsiyi. - Sumi, 2008. - S.49-51.

5. Proektivnyy filosofskiy slovar: Novye terminy i ponyatiya; [pod red. G. L. Tulchinskogo i M. N. Epshteyna]. - SPb.: Aleteyya, 2003. - 512 s.

6. Proleev S. Obdarovanist yak chinnik ta viklik osvitniy sistemi // Filosofsko-metodologichni zasadi pidvishchennya yakosti vishchoyi osviti Ukrayini: evropeyskiy vimir. Kolektivna monogr. - K.: Pedagogichna dumka, 2012. - 220 s.

7. Yudin B. G. Mnogomernyy obraz cheloveka. Na puti k sozdaniyu edinoy nauki o cheloveke. Tekst / B. G. Yudin. - M.: Nauka, 2001. - 368 s.

8. Yaroshovets V. Globalni transformatsiyi sotsio-gumanitarnogo diskursu v suchasniy paradigmi filosofiyi osviti // Filosofsko- metodologichni zasadi pidvishchennya yakosti vishchoyi osviti Ukrayini: evropeyskiy vimir. Kolektivna monogr. - K.: Pedagogichna dumka, 2012. - 220 s.

9. Coleman J. Social Capital in the Creation of Human Capital. - American Journal of Sociology. - Vol.94. - Supplement. - P.95-120.

10. Kogler H. H. Tha Power of Dialogue. - London: ThcrMIT Press Cambridge, 1996. - 323 p.

Размещено на Allbest.ru