Педагогічні умови підвищення ефективності музично-теоретичної освіти в підготовці майбутніх учителів музичного мистецтва

Педагогические условия повышения эффективности музыкально-теоретического образования в подготовке будущих учителей музыкального искусства.

Професія вчителя музичного мистецтва характеризується багатофункціональністю і багатогранністю, вона потребує від фахівця володіння майстерністю лектора-просвітника, хорового диригента, музиканта-виконавця - інструменталіста й вокаліста, педагога-методиста, який здатен навчати школярів слухати музику, розвивати в них музичні здібності, формувати навички співу, в доступній формі викладати основи елементарної музичної грамоти та прививати навички творчого музикування.

Ефективність цих видів музично-педагогічної діяльності багато в чому залежить від того, наскільки музично-теоретична підготовка студентів буде сприяти формуванню всього комплексу загальномузичних та методичних знань, практичних вмінь, формуванню навичок їх творчого застосування в педагогічній практиці (Е. Абдуллін, Л. Арчажнікова, О. Ростовський, Г. Падалка).

Натомість, як зазначають наковці, в сучасній практиці існує низка проблем в системі підготовки вчителів музики, зокрема - перевага вузькопрофесійного підходу, принципу «предметоцентризму», відповідно до якого дисципліни навчального плану достатньо ізольовані за своїми цілями, завданнями, формами і методами, що суттєво знижує й потенціал музично - теоретичної підготовки у формуванні компетентного фахівця (Н. Бергер, П. Сладков, В. Сокол).

Мета статті: виявити педагогічні умови, які сприяють підвищенню ефективності музично-теоретичної освіти студентів у процесі їх підготовки до діяльності вчителя музики.

Виклад основного матеріалу

Система музично-теоретичної підготовки музикантів, що склалася впродовж минулого століття, охоплює такі предмети, як теорія музики, сольфеджіо, гармонія, поліфонія, аналіз музичних творів. У розробці їх змістово-програмного, методологічного та методичного забезпечення важливу роль відіграли праці музичних психологів та музикознавців, таких, як Б. Асафєв, Л. Бочкарьов, М. Блинова, Г. Костюк, Е. Курт, Б.Теплов, Є. Назайкінський, В. Медушевський та ін. Урахування результатів їх досліджень дозволило виявити функції й завдання комплексу дисциплін у розвитку музичних здібностей, формування цілісного і диференційованого сприйняття музичних явищ, навичок творчого музикування, обґрунтувати зміст та методи музично-теоретичної освіти майбутніх учителів музики (О. Апраксіна, М. Давидова, А. Березін, М. Серебряний, Н. Черноіваненко, С. Шип, Л. Школяр та ін.).

Сьогодні здійснюються активні пошуки нових шляхів її вдосконалення, зокрема - у таких напрямках, як-от: організація музично-теоретичної підготовки студентів на засадах комплексного та інтегрованого підходу (Г. Баранова, Г. Гарбар, Н. Миронова, В. Фомін, І. Малашевська, Г. Карбонова); обґрунтування інноваційних методик формування музично - теоретичних знань і навичок майбутнього вчителя музики (Н. Кьон, О. Лобова, В. Мельниченко); шляхів формування професійних компетенцій, творчої самостійності, застосування інформаційно-комунікативних засобів навчання, його організації на засадах використання пісенного фольклору тощо (О. Гумінська, В. Гура, С. Новосадова, О. Славіна, Л. Юрченко).

Натомість, як зазначають наковці, в сучасній практиці існує низка проблем в системі підготовки вчителів музики, зокрема - перевага вузькопрофесійного підходу, принципу «предметоцентризму», відповідно до якого дисципліни навчального плану достатньо ізольовані за своїми цілями, завданнями, формами і методами, що суттєво знижує й потенціал музично - теоретичної підготовки у формуванні компетентного фахівця (Н. Бергер, П. Сладков, В. Сокол).

Узагальнення напрацювань дослідників і методистів показало, що в галузі музично-теоретичної освіти існують суттєві резерви педагогічного впливу на процес формування компетентого вчителя музики, реалізація яких потребує певних педагогічних умов.

В обґрунтуванні першої умови виходимо з того, що усвідомлення студентами значущості соціально-культурної функції обраної ними майбутньої фахової діяльності - це основний «спонукально-енергетичний фактор», який, вкупі з мотивами самореалізації, досягнення успіху, конкурентоспроможності та ін., забезпечує активність майбутніх фахівців у пізнавальній, навчально-творчій діяльності, зумовлює потребу в якісній освіті та постійному самовдосконаленні.

Професійна самосвідомість викладача нерозривно пов'язана з вихованням в нього почуття відповідальності за виховання прийдешніх поколінь, вимогливості щодо власної підготовки до фахової діяльності (А. Адлер, О. Вишневський, І. Щербак, В. Сухомлинський, О. Столярчук). У галузі музичної освіти професійна самосвідомість реалізується в ціннісно-умотивованому ставленні до музичного мистецтва, культурно-національної та світової музичної спадщини, у розумінні сутності музично-педагогічної діяльності як засобу передачі учням художньо - духовного досвіду людства, а звідси - і в почутті особистої відповідальності студента за якість своєї професійної підготовки. У поєднанні з іншими мотивами діяльності розвинена самосвідомість закладає в майбутнього фахівця потребу в постійному професійному самовдосконаленні, педагогічній творчості, стає суттєвим важелем їх відповідального та цілеспрямованого й самовідданого навчання. Так, усвідомлення значущості музично-просвітницької діяльності, яку вчитель здійснює в формі так званого «слухання музики», стає основою оволодіння студентів методами заохочення школярів до пізнання художньої й духовної цінності музичного мистецтва. З цього погляду важливим є усвідомлення студентами того, що в основі успіху викладача лежить його всебічна музично - теоретична підготовка, узагальненні знання й навички цілісного аналізу, здатність аргументовано й адекватно передати школярам своє ставлення до музичних явищ.

Отже, усвідомлена позиція студентів стосовно того, що музично-теоретичні знання, екстрапольовані методично, є визначальними у здійсненні музичного виховання школярів, вважаємо важливою умовою підвищення ефективності їх успішної підготовки до фахової діяльності.

В обґрунтуванні другої умови підвищення ефективності музично-теоретичної освіти майбутніх вчителів ми виходимо із розуміння того, що одним з факторів, який впливає на їхню музично-теоретичну підготовку, слугує посилення зв'язку змісту навчання з реальним попитом повсякденної шкільної практики. У сучасній педагогіці такий зв'язок з найбільшою повнотою відбивається в компетентнісному підході, головними положеннями якого є уявлення про те, що зміст і форми навчання мають спрямовуватись на прикінцеву мету освітнього процесу - підготовку компетентного спеціаліста, спроможного до успішної фахової діяльності [5]. З цього погляду, уточнення переліку компетентностей, яких потребує діяльність вчителя-практика, має сприяти посиленню практичної спрямованості змісту навчання, слугувати орієнтиром у вдосконаленні програмних вимог з музично - теоретичних дисциплін, уточненні функцій кожної з них та критеріїв виявлення ступеня ефективності музично-теоретичної освіти випускника.

Так, самостійна робота студентів над розвитком слуху (інтервального, гармонічного, поліфонічного) буде більш активною і цілеспрямованою, якщо буде пов'язуватися зі здатністю налаштовувати хор на певну тональність, переходити з однієї хорової партії на іншу; вміння записати мелодію нової пісні, популярної в школярів, стає додатковим мотивом для оволодіння навичками музичного диктанту тощо.

Аналіз ключових компетентностей вчителя музичного мистецтва показує, що вони, як правило, мають комплексний характер, тому потребують певного внеску декількох предметів як музично-теоретичного, так й інших циклів (музично-інструментального, диригентсько-хорового тощо), тобто постійної кореляції змісту навчання на засадах міжпредметних зв'язків. Так, наприклад, здатність виконувати інструментальний супровід у розспівуванні класу базується на вмінні грати хроматичну модуляцію (хроматичні секвенції) та транспонувати поспівку з акомпанементом, тобто потребує як знання гармонії, так і навичок гри на фортепіано, зокрема - володіння навичками самостійного добору аплікатури; здатність вчителя створити акомпанемент до мелодії за функціональними позначеннями базується на навичках інструментального «бачення» гармонічних послідовностей в різних тональностях та володіння навичками варіювання фактури тощо.

Застосування компетентнісного підходу дозволяє конкретизувати оцінку дієвості музично-теоретичної освіти в категоріях забезпечення конкретної компетентності майбутнього фахівця, зокрема - його здатності до гармонічного, інтонаційно-слухового аналізу музичного твору, вміння переключатись з голосу на голос у виконанні хорової партитури тощо.

Таким чином, прикінцеві вимоги до якості музично-теоретичної освіти, формулюючись в уявленнях про компетентність майбутнього вчителя, відбивають здатність випускника самостійно й творчо застосовувати набуті знання, вміння й навички в межах певної компетенції, стають індикатором ступеню результативності навчання і показником тих прогалин, на які потрібно звернути увагу.

В обґрунтуванні наступної умови підвищення ефективності музично-теоретичної освіти ми обрали організацію навчального процесу за засадах технологічного підходу, основними рисами якого є алгоритмізація педагогічних дій у детально відпрацьованій послідовності, за допомогою яких має забезпечуватись прогнозований результат.

Особливості технологічного підходу, методологічні засади його втілення розглядаються у роботах А. Вендрова, М. Кларіна, Б. Сазонова, питання структури та специфіки їхнього втілення у окремих освітніх галузях вивчаються такими науковцями, як О. Андріанов, О. Щедровицький.

Під педагогічною технологією розуміється системний, взаємопов'язаний та застосований у певному алгоритмі комплекс організаційних форм і методичних засобів педагогічного впливу, що здійснюється на засадах постійного зворотного зв'язку і забезпечує досягнення прогнозованого результату в підготовці фахівця, незалежно від особливостей контенту [3].

Зауважимо, що частка дослідників визнають протиріччя між творчою, особистісною, індивідуалізованою природою музичної діяльності й підготовки музикантів та особливостями, властивими технологічному підходу до будови навчального процесу. Так, М. В. Кларін акцентує увагу на тому, що застосування педагогічних технологій, вибудовуючись на зведенні складної навчально- пізнавальної діяльності до сукупності дій, є спрощеним, механічним і свідомо обмежує результати навчання рамками репродуктивного типу навчання [2].

Натомість, в музичній педагогіці досить науково обґрунтовано й детально розроблено ідею поетапного формування практичних навичок - від репродуктивно-наслідувальних форм до самостійного й творчого використання знань і умінь, що підтверджує принципову можливість подальшої деталізованої алгоритмізації навчального процесу, поєднаного з реалізацією його творчого завдання [3, 14-15]. Додамо, що в сфері музично- теоретичної освіти головною метою навчання не є практично-художня діяльність, прикінцеві результати якої достатньо складно прогнозувати та перебачити, а засвоєння інтелектуальних та музично-практичних навичок і вмінь, що цілком піддається алгоритмізації та гарантованому досягненню очікуваних результатів.

Для музично-теоретичної освіти напрямки алгоритмізації можливі як ефективний шлях до формування та зміцнення внутрішніх слухових уявлень, усвідомлення музично-інтонаційних структур різного рівня прояву, засвоєння практичних навичок чистого інтонування, відтворення ритмових структур, оволодіння навичками цілісного та диференційованого аналізу музично- навчального матеріалу.

Наступною умовою підвищення ефективності музично-теоретичної освіти в підготовці майбутніх вчителів музичного мистецтва визначено посилення ергономічності навчального процесу, його орієнтації на «людський фактор». При цьому ми виходимо з того, що наука ергономіка вивчає відповідність умов діяльності та процесу її здійснення потребам людини як суб'єкта цієї діяльності на всіх рівнях її організації: анатомічному, фізичному, психофізіологічному, соціальному, що притаманні людині як живому організму (В. Нестеренко, В. Наумчик, К. Маррел, С. Плукін). Незважаючи на відносну молодість науки ергономіки, вона знайшла свій розвиток і у педагогічній галузі, отримавши відповідну назву - педагогічна ергономіка.

Інтерес науковців до розробки проблем ергономічного підходу в останні роки помітно зростає. Він пов'язується з проблемами оптимізації умов діяльності вчителя й учня у навчальному середовищі, застосування виявлених у цьому руслі закономірностей навчально- виховного процесу в освітніх закладах різного типу. (М. Алішев, А. Воловиченко, Є. Зімниця, Т. Назарова, В. Наумчик, В. Ожогін, С. Скидан та ін.)

Педагогічна ергономіка, за визначенням Є. Зімниці, вирішує проблеми гармонізації суб'єкт- суб'єктних відносин учасників педагогічної взаємодії на основі оптимізації психофізіологічних процесів, дидактичних засобів, матеріальних умов шкільної праці, гігієнічних, спрямованих на збереження здоров'я, врахування естетичних чинників освітнього середовища. Її сутність, за думкою дослідниці, розкривається як вдосконалення інформаційно-предметного оточення, характер відносин суб'єктів педагогічного процесу, функціонування системи «педагог - навчання - суб'єкт навчання - засоби навчання - навчально-предметне середовище», складаючи сутність ергономічного підходу [1].

У галузі музичної педагогіки ергономічний підхід реалізується з найбільшою повнотою у формі так званої «міді-ергономіки», в центрі уваги якої розгляд систем «особистість - колектив», «особистість - соціальне середовище» і означає відбір та використання педагогічних технологій, які дозволяють знижувати рівень стресу, стомлюваності, забезпечувати достатній рівень працездатності суб'єктів педагогічного процесу, організовувати ефективне використання навчальних засобів, зокрема - сучасних ІКТ з урахуванням вимог оптимального режиму, психічного стану особистості, ефективністю навчання в сполученні зі збереженням здоров'я.

Ці проблеми розглядались у музично-психологічному аспекті (Б. Ананьєв, М. Блинова, Л. Бочкарьов, А. Саннікова), у методично-виконавській площині (В. Блок, Б. Цагареллі, Х. Христозов). Питання ергономічності музичної освіти пов'язується також з релаксаційними та мобілізаційними можливостями музики, її властивостями, що можуть за певних умов сприяти мінімізації негативних наслідків впливу навчального процесу на психофізіологічний стан та підвищення успішності навчання (Є. Євстигнєєва, Л. Масол, Т. Метельницька, Л. Трегубова, Л. Хлєбнікова, А. Фьодорова, Ю. Юцевич). Зауважимо, що головний акцент у цих дослідженнях надається використанню музики як фонового фактору, що впливає на особистість на психофізіологічному рівні. Значно менше уваги приділяється позитивному, емоційно-енергетичному впливу музичної діяльності на особистість. Важливість такого впливу пов'язується з активною, особливо з професійно-виконавською, діяльністю, про що свідчать висновки Г. Сельє. Вчений, досліджуючи типи стресу, виявив два основних, що вирізняються за ступенем позитивного впливу на здоров'я і функціонування організму й визначив їх як «еустрес» - синдром, який сприяє підвищенню активації організму, мобілізації його потенційних можливостей, збереженню здоров'я, та «дистрес» - шкідливий синдром виснаження захисних сил організму [1].

Отже, еустрес, який переживають музиканти, стає мобілізуючим фактором, що підтверджується самозвітами значної кількості музикантів, які характеризують його як плідне, дозоване й кероване хвилювання, що додає емоційної виразності, гостроти, сугестивного пливу їх виступу (Федорова), активізує сконцентрованість уваги, прояв звукотворчої волі та здатність моментального реагування на виконавську ситуацію (Л. Бочкарьов, А. Саннікова).

Не менш значущим ергономічним фактором є розробка оптимального комплексу завдань з дисциплін музично-теоретичного циклу з використанням інформаційно-комунікативних та технічних засобів навчання, спрямованих на організацію як аудиторної, так і самостійної роботи студентів. До них, зокрема, віднесемо аудіо- та відео-фіксацію, яка сприяє формуванню в студентів навичок самоконтролю й самоаналізу, використання нотно-графічних програм, за допомогою яких підвищується результативність навчальних дій (економія часу на виконання завдань та підвищення їх якості), створення портфоліо майбутнього вчителя як засобу оптимальної організації інформаційного забезпечення, систематизації фахово-творчих винаходів.

Таким чином, застосування ергономічного підходу в галузі музично-теоретичної освіти має сприяти оптимізації психологічного стану студентів, використанню властивостей музичного мистецтва, які позитивно впливають на процес підготовки до професійної діяльності, вдосконаленню засобів інформаційно - комунікативного й музично-технічного забезпечення навчальної діяльності студентів.

Висновки

Узагальнюючи, зазначимо, що педагогічні умови підвищення ефективності музично-теоретичної освіти майбутніх вчителів музичного мистецтва полягають у таких принципах:

- сформованості свідомого та умотивованого ставлення студентів до музично-теоретичної освіти як базового компоненту в підготовці до майбутньої фахової діяльності;

- вдосконаленні змісту музично-теоретичного навчання на засадах компетентісного підходу, посилення практичної та фахово-формувальної спрямованості навчального матеріалу й методів його засвоєння;

- організації музично-теоретичної підготовки як навчально-технологічного процесу, побудованого на системних міжпредметних зв'язках, алгоритмізації навчальних дій та їх корекції на засадах постійного зворотного зв'язку;

- втіленні в процес навчання ідей ергономічної педагогіки, які забезпечують сприятливий, оптимально-творчий психологічний стан суб'єктів освіти, ефективне застосування сучасних інформаційно- комунікативних та музично-технічних засобів навчальної діяльності, врахування специфічних релаксивних та мобілізуючих властивостей музики.

Сукупність зазначених педагогічних умов має сприяти підвищенню якості навчальної й музично-творчої діяльності студентів на заняттях з музично-теоретичних дисциплін та їх підготовки до майбутнього викладання уроків музичного мистецтва.

Попередні дані, отримані в процесі проміжного діагностичного зрізу, засвідчили суттєві позитивні зрушення ступеня підготовленості студентів до педагогічної діяльності, що проявилось, зокрема, в поглибленні фахової самосвідомості, умотивованості навчання, підвищенні якості їх самостійного й творчого застосування набутих знань і навичок у педагогічній практиці у 89,8% респондентів.

Подальшого дослідження потребують узгодження предметних і фахово-ключових компетенцій, шляхи підвищення ергономічності музично-теоретичної освіти, вдосконалення міжпредметної координації між дисциплінами музично-теоретичного циклу, фаховими індивідуальними заняттями та педагогічною практикою.

вчитель музичний мистецтво студент

Література

1. Зімниця Є. А. Навчально-методичне забезпечення спецкурсу «Основи педагогічної ергономіки» / Є. А. Зімниця // Гуманізація навчально-виховного процесу: зб. наук. праць (спецвипуск) Слов'янського державного педагогічного університету за матеріалами всеукр. наук.-практ. конф., 17-18 травня 2007 р. - Слов'янськ, 2007. - С. 31-34.

2. Кларин М. В. Развитие «педагогической технологи» и проблемы теории обучения / М. В. Кларин. [Електронний ресурс]. Режим доступу : http://www.bim-bad.ru/biblioteka/article_full.php?aid=162.

3. Кьон Н. Г. Стильове сольфеджіо. Методичний посібник для студентів музично-педагогічних закладів / Кьон Н. Г. - Одесса, 2004. - 173 с.

4. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селевко. - М., 2008. - 256 с.

5. Шадриков В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход / В. Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 8. - С. 23-34.

References

1. Zimnytsia, Ye. A. (2007). Navchalno-metodychne zabezpechennia spetskursu «Osnovy pedahohichnoi erho- nomiky» [Teaching materials of the course “Foundations of Pedagogical Ergonomics”]. Humanizatsiia navchalno- vykhovnoho protsesu: zb. nauk. prats (spetsvypusk) Slo- vianskoho derzhavnoho pedahohichnoho universytetu za materialamy vseukr. nauk.-prakt. konf - Humanization of the educational process: collection of scientific works (special edition) of the Sloviansk state pedagogical university according to the results of the All-Ukrainian scientific and practical conference. Sloviansk [in Ukrainian].

2. Klarin, M. V. Razvitie «pedagogicheskoy tehnolo- gi» i problemy teorii obucheniya - Development of the Pedagogical Technology and problems of teaching theory. Retrieved from:http://www.bim-bad.ru/biblioteka/article_full.php?aid=162 [in Russian].

3. Kon, N. H. (2004). Stylove solfedzhio. Metodychnyi posibnyk dlia studentiv muzychno-pedahohichnykh zakladiv [Style solfegio. Study guide for students of musical pedagogical institutions]. Odesa [in Ukrainian].

4. Selevko, G. K. (2008). Sovremennyie obrazovatelnyie tehnologii [Modern educational technologies]. Moscow [in Russian].

5. Shadrikov, V. D. (2004). Novaya model spetsialis- ta: innovatsionnaya podgotovka i kompetentnostnyiy podhod [New model of a specialist: innovative training and competence approach]. Vysshee obrazovanie segodnya - Higher education today, 8, 23-34 [in Russian].

Размещено на Allbest.ru