Формування вторинної мовної особистості вчителя англійської мови: психолого-педагогічна і професійно-методична компетентності

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Харківський національний педагогічний університет імені Г С. Сковороди

Формування вторинної мовної особистості вчителя англійської мови: психолого-педагогічна і професійно-методична компетентності

Тучина Н. В.

Каминін І. М.

Автори статті розглядають особливості формування вторинної мовної особистості майбутнього вчителя іноземних мов, зосереджуючи свою увагу на методичній компетентності як важливому складнику професійної компетентності. Аналіз навчальних планів і програм українських ВНЗ, які готують учителів іноземних мов, показав, що методичний складник недостатньо в них представлений, а інтеграція мовної, лінгвістичної, психолого-педагогічної і методичної компетентностей реалізується не повністю. В статті намічено шляхи подолання виявлених недоліків за рахунок використання компетентнісного, професійно орієнтованого, студентоцентричного, рефлексивного і діяльнісного підходів.

Ключові слова: вторинна мовна особистість, методична компетентність, компетентнісний підхід, рефлексивний підхід, діяльнісний підхід. мовний вчитель професійний

Авторы статьи рассматривают особенности формирования вторичной языковой личности будущего учителя иностранных языков, сосредотачивая свое внимание на методической компетентности как важной составляющей профессиональной компетентности. Анализ учебных планов и программ украинских ВУЗов, которые готовят учителей иностранных языков, показал, что методическая составляющая представлена в них недостаточно, а интеграция языковой, лингвистической, психологопедагогической и методической компетентностей реализуется не полностью. В статье намечены пути преодоления выявленных недостатков за счет использования компетентностного, профессионально-ориентированного, студентоцентричного, рефлексивного и деятельностного подходов.

Ключевые слова: вторичная языковая личность, методическая компетентность, компетентностный подход, рефлексивный подход, деятельностный подход.

The article considers some features of developing secondary linguistic personality of future teachers of foreign languages focusing on methodological competence as an important component of professional competence. The analysis of the curricula and syllabi of the universities in Ukraine that train teachers of foreign languages proves that methodological component is not sufficiently represented in these documents, and language, linguistic, psychological, pedagogical and methodological competences are not properly integrated.

The article outlines some ways of improving the situation by using competence, professionally- oriented, learner-centred, reflexive and learning-by-doing approaches.

Key words: secondary linguistic personality, methodological competence, competence- based approach, reflexive approach, learning-by-doing approach.

Поняття “мовна особистість” у сучасній науці справедливо вважається міжгалузевим, оскільки в ньому знаходять свій відбиток філософські, психологічні, соціальні, культурологічні і суто лінгвістичні аспекти. На разі це поняття має актуальність і для педагогіки, і для психології, і для теорії і методики навчання. В межах загального поняття виділяється більш конкретне - “вторинна мовна особистість” (І. І. Халєєва), і саме на формування такої особистості зорієнтований сьогодні процес навчання іноземних мов, у повній відповідності до антропоцентричної парадигми сучасної науки загалом [7].

З погляду лінгводидактики мовна особистість характеризується не тільки і не стільки власними знаннями, а вміннями, тим, що вона вміє “робити з мовою”, на що вона здатна. Звісно, основою структури мовної особистості є мова, цей так званий “субстрат мовної особистості”, але в лінгводидактиці розглядаються не тільки суто лінгвістичні, але й педагогічні і методичні знання, вміння і здатності [8].

Вторинна мовна особистість розглядається не просто як сукупність здатностей до іншомовного спілкування на міжкультурному рівні, а як здатність до адекватної взаємодії з представниками інших культур, толерантності і емпатії, усвідомлення унікальної специфічності рідної і чужорідної культур у полікультурному світі (С. М. Андрєєва, Н. Д. Гальскова, Н. О. Дерябіна, А. М. Плєхов, 1.1. Халєєва, Л. П. Халяпіна та інші). Вторинна мовна особистість має певну специфіку щодо структури і особливостей функціонування окремих її компонентів у різних професійних сферах. Дослідники розглядають вторинну мовну особистість студента немовного ВНЗ (Н. О. Дерябіна), перекладача (О. М. Шевченко), випускника лінгвістичних спеціальностей (Н. О. Качалов, Р С. Полесюк), випускника мовного ВНЗ - спеціаліста в галузі японської мови (І.Ф. Птіцина), особливості формування вторинної мовної особистості студентів-іноземців під час навчання російської мови (С. М. Андреєва), психологічні умови формування мовної особистості викладача-лінгвіста (А. М. Плєхов), формування медіакомпетентності майбутнього викладача (Н. Ю. Хлизова) тощо. Проте особливості формування вторинної мовної особистості вчителя іноземних мов, і зокрема його психолого-педагогічних і професійно-методичних компетентностей, лише частково розглядалися російськими дослідниками (К. Е. Безукладніков, О. І. Голованова). На теренах України питаннями змісту структури та формування особистості вчителя іноземних мов займаються такі дослідники, як Є. Є. Гончарова, С. В. Дуброва, О. В. Котенко, Я. Е. Левченко, Н. М. Тадеєва та інші. Але дослідники не мають єдиної думки щодо компонентів та змісту професійної компетентності [3, 6].

Отже, актуальність обраної теми зумовлена, по-перше, підвищенням інтересу до особистісного аспекту вивчення мови, розвитком так званої “лінгвоперсонології”, по-друге, орієнтацією іншомовної освіти на формування сукупності компонентів у складі вторинної мовної особистості студентів, по-третє, недостатністю аналізу зазначених компетентностей у структурі вторинної мовної особистості майбутнього вчителя іноземних мов.

Мета статті - узагальнити особливості процесу розвитку психолого-педагогічної та професійно-методичної компетентностей студентів мовних ВНЗ України, визначити наявні проблеми і запропонувати шляхи їх подолання.

Об'єктом дослідження є процес формування вторинної мовної особистості студентів - майбутніх учителів іноземних мов у ході навчання у ВНЗ.

Предметом дослідження виступає розвиток психолого-педагогічної та професійно- методичної компетентностей як компонентів вторинної мовної особистості цих студентів.

Компетентнісний підхід є одним з провідних у сучасній освіті. При цьому суттєвим є визначення ключових компетенцій, які студенти повинні отримати для того, щоб бути конкурентноспроможними на ринку праці, щоб успішно виконувати професійні функції і бути націленими на подальшу освіту та самоосвіту.

Переважна більшість дослідників виділяють чотири ключові компетентності вчителя: соціальну, особистісну, методичну, фахову [1]. Деякі розглядають склад компетентності більш детально, виокремлюючи комунікативну, філологічну, психолого-педагогічну, соціокультурну, методичну компетенцію тощо [5]. Ще інші розрізняють професійно-комунікативну, соціально- психологічну, особистісно-мотиваційну, спеціальну предметну (фахову), аутопсихологічну компетенції у складі професійної компетентності вчителя [2]. Незважаючи на деякі розбіжності, майже всі науковці одностайно підтримують думку про те, що професійна компетентність - це не тільки сукупність знань, навичок, умінь, а і здатність особистості вчителя до самовдосконалення та інноваційної педагогічної діяльності.

Процес формування професійної компетентності майбутнього вчителя починається в стінах вищого навчального закладу, де навчальним планом передбачено оволодіння знаннями з предметів різних циклів (мовного, філологічного, психолого-педагогічного тощо) і уміннями застосовувати ці знання в різних ситуаціях майбутньої професійної діяльності. Науковці стверджують, що в ході професійної підготовки викладача-філолога має здійснюватися інтеграція філологічних, методичних, педагогічних і психологічних знань, оскільки компетентність учителя іноземних мов передбачає професійну обізнаність в усіх зазначених галузях знань [4]. Інтеграція може відбутися за рахунок створення освітнього простору нового типу, в якому задіяний рефлексивний підхід як для студента, так і для викладача, які вважаються рівноправними суб'єктами навчального процесу і повною мірою беруть на себе відповідальність за результати навчання. Рефлексія грає роль джерела додаткової мотивації до вивчення навчальних дисциплін, до розвитку професійних компетентностей студента, його критичного мислення і розвитку навчальної автономії.

З метою вдосконалення методичної та психолого-педагогічної підготовки майбутнього вчителя англійської мови був започаткований спільний проект Міністерства освіти та науки України та Британської Ради в України, в якому беруть участь представники восьми ВНЗ з різних регіонів України, де здійснюється підготовка вчителів іноземних мов. Мета цього проекту - проаналізувати сучасний стан та зміст підготовки вчителя та розробити нову типову програму курсу “Методики викладання іноземних мов” з урахуванням сучасних світових тенденцій щодо посилення практичної професійної орієнтації змісту, методів і форм організації навчання. Сучасний стан підготовки вчителів іноземних мов вищими навчальними закладами України досліджувався шляхом анкетування зацікавлених сторін (представників міських та районних відділів освіти, ректорів, деканів, завідувачів відповідних кафедр, викладачів, методистів, учителів різних категорій, студентів та школярів), а також шляхом вивчення навчальних планів, програм та інших видів навчально-методичної документації і спостережень за навчальним процесом. Результати цієї роботи узагальнено в допроектному дослідженні.

Національна політика в галузі мовної освіти зазнала останнім часом значних позитивних змін, проте це недостатньо позначилося на змісті та організації професійно орієнтованих курсів та визнанні вирішальної ролі методики навчання іноземних мов у підготовці майбутнього вчителя.

Аналіз навчальних планів ВНЗ виявив значні розбіжності в підготовці майбутніх учителів іноземних мов, зокрема відсутність в Україні єдиного підходу до укладання навчальних планів та однакового розуміння місця кожного складника в підготовці вчителя англійської мови.

Співвідношення мовного, лінгвістичного, психолого-педагогічного, методичного та загальноосвітнього складника, яке простежується в планах усіх розглянутих ВНЗ, та перелік навчальних дисциплін, включених до кожного циклу, відрізняються доволі суттєво. Частково це пояснюється збільшенням автономії навчальних закладів і необхідністю врахування регіональних умов і специфіки організації навчального процесу в кожному закладі, але часто помічені розбіжності негативно впливають на цілісний характер вузівської підготовки, підготовка стає недостатньо різнобічною і рівень формування певних компетентностей випускників страждає. Ситуація ускладнюється ще й тим, що чинний стандарт для ОКР “бакалавр” був укладений ще у 2004 році, а стандартів для ОКР “спеціаліст” і “магістр” наразі немає.

Особливих змін потребує методичний складник вузівської підготовки. В планах усіх обстежених ВНЗ спільним є виділення найменшої частки годин на цей цикл: приблизно 3 % від загального обсягу навчальних годин у планах ОКР “бакалавр”, 1,8 % у планах ОКР “спеціаліст” і 4,2 % у планах ОКР “магістр”, що не може бути визнано достатнім для формування методичної компетентності майбутнього вчителя. Спільним також є те, що жодний навчальний план не містить інтегрованих курсів з практики мови або з теоретичних дисциплін, які б передбачали включення до них методичного компоненту.

У програмах практичного курсу англійської мови майже відсутні згадування про майбутню професійну діяльність, у них ідеться виключно про формування комунікативної компетенції, отже, цілі формулюються у відповідний спосіб, наприклад: “користуватися певними лексичними одиницями і граматичними структурами”, “розуміти тексти на слух”, “писати оголошення, записки, резюме тощо”, “читати тексти в оригіналі”, “вести бесіди на теми, що зазначені у програмі” тощо. Беззаперечно, оволодіння мовною і мовленнєвою компетенціями є необхідною умовою формування повноцінної професійної компетентності майбутнього вчителя іноземних мов, але далеко не єдиною. Студенти мають бути залучені до розв'язання певних професійних завдань, діяти в ситуаціях, які моделюють майбутню професійну діяльність, користуючись при цьому як досвідом власного навчання, так і отриманими знаннями і сформованими вміннями. Тільки в двох із проаналізованих програм наявні певною мірою професійно зорієнтовані формулювання цілей, наприклад: “правильно і влучно використовувати лексичні одиниці для спілкування в навчальному процесі і за його межами”, “використовувати мову гнучко і ефективно у спілкуванні в соціальних, академічних і професійних сферах”.

Тільки в трьох навчальних програмах з філологічних дисциплін, тобто з дисциплін, що забезпечують формування лінгвістичної компетентності, згадуються вміння, прямо пов'язані з майбутньою професійною діяльністю: “систематизувати сучасні дослідження в галузі лінгвістики і використовувати їх у професійній діяльності”, “надавати обґрунтовані характеристики мовних явищ і вміти адаптувати їх у поясненнях майбутнім учням”, “усвідомлювати стилістичний потенціал різних мовних засобів, щоб у майбутньому навчити власних учнів розуміти фактичну інформацію і підтекст”.

Програми дисциплін, які забезпечують формування психолого-педагогічної компетентності, недостатньо зорієнтовані на підготовку вчителя саме іноземних мов і практично не беруть до уваги специфіку процесу навчання іноземних мов. Це можна довести хоча б за допомогою того факту, що в більшості з обстежених ВНЗ програми з педагогіки, психології, основ педагогічної майстерності тощо розробляються для всіх спеціальностей і є однаковими для майбутніх учителів математики, біології, фізичного виховання, іноземних мов тощо. Між тим, абстрактного вчителя в природі не існує, а загальні закономірності мають конкретний вияв у навчальному процесі з різних предметів.

Ще однією спільною тенденцією, яка простежується в більшості навчальних програм, є перевага, яка віддається знанням над уміннями при формулюванні завдань програми. Перелік знань, якими мають оволодіти студенти, значно довший за перелік відповідних умінь і викладений він набагато детальніше. Визнання домінантної ролі знань присутнє навіть у програмах курсу методики викладання іноземних мов. На жаль, у цьому знаходить свій відбиток застаріла тенденція розглядати освітній процес як просту передачу знань.

Цікаво, що в описі вмінь у програмах явно переважають аналітичні. Це можна проілюструвати прикладами дієслів, які при цьому використовуються: оцінити, проаналізувати, критично розглядати, ідентифікувати, визначити рівень складності тощо. Тільки в деяких джерелах указано на мету такого аналізу: “щоб використовувати на практиці”, “щоб визначитися з власною теоретичною позицією” і таке інше.

Вище викладене свідчить про недооцінку діяльнісного підходу в підготовці вчителя іноземних мов. Цей підхід передбачає насамперед розв'язання завдань, які моделюють ситуації майбутньої професійної сфери. В цьому разі відбувається опанування різними видами діяльності: науково-дослідною, пошуковою, творчою, проектною тощо. Важливо, що студенти набувають фактичних знань як наслідок самостійного виконання практичних професійно- орієнтованих завдань.

Часто цільові вміння сформульовано в програмах занадто узагальнено: “систематизувати отримані теоретичні знання”, “проводити уроки”, “використовувати отримані знання і вироблені вміння в практичній професійній діяльності вчителя” тощо. А в деяких програмах, навпаки, цільові вміння сформульовано надто детально, наприклад: “планувати і проводити тренувальні вправи”, “планувати і проводити комунікативні вправи”, “планувати і організовувати самостійну роботу учнів”, “планувати і проводити науково-дослідну роботу з учнями”, “планувати і проводити позакласну роботу” тощо.

Проаналізувавши програми навчальних дисциплін, які викладають студентам різних курсів, ми, на жаль, не помітили достатньої послідовності або реалізації загальнодидактичних принципів наступності і поступового зростання труднощів. Це не простежується ні в характері, ні в кількості вмінь, що мають бути розвинуті, ні в рівні їх сформованості, який планується досягти. Таке явище спостерігається навіть у програмах з практичного курсу іноземної мови, де основна різниця від одного року до наступного виражається, головним чином, не через якісні, а через кількісні параметри (довжина текстів для читання, кількість слів у письмових роботах, час звучання текстів для аудіювання тощо).

На нашу думку, потрібно скласти більш уніфікований опис умінь у програмах усіх ВНЗ, які забезпечують підготовку вчителя іноземних мов на одному і тому самому освітньо- кваліфікаційному рівні. Важливо також досягти такого балансу між знаннями і вміннями (як у документах, так і на практиці), який сприяв би підвищенню рівня методичної підготовки майбутнього вчителя іноземних мов. Один із шляхів поліпшення балансу між знаннями і вміннями - це вивчення реальних потреб студентів і dрахування думки тих фахівців, які вже мають досвід роботи в школі і усвідомлюють ті прогалини в додипломній підготовці вчителя, які заважають їм успішно здійснювати професійну діяльність. Йдеться про більш повну реалізацію студентоцентричного підходу, про перенесення уваги на особистість студента, його рівень сформованості компетентностей і необхідних саме для нього способів розвитку професійно орієнтованих здатностей.

Допроектне базове дослідження свідчить про необхідність оновлення та зміцнення методичного складника підготовки майбутнього вчителя англійської мови відповідно до вимог сьогодення. Методичний складник потребує значного збільшення кількості аудиторних годин, відведених у навчальному плані на дисципліну “Методика викладання іноземних мов”. Актуальним є і їх перерозподіл на користь практичних і лабораторних занять. Це може створити можливість для вивчення методики наскрізно, тобто протягом усього терміну навчання у ВНЗ.

Дещо поза увагою програм є такі аспекти методичної підготовки, як формування соціокультурних знань, міжкультурного усвідомлення, навчально-стратегічної компетенції, формування ІКТ-компетентності майбутнього вчителя, навчання іноземних мов на засадах особистісно-орієнтованого підходу, знайомство студентів з національними підручниками, сучасні форми і методи контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів з іноземної мови.

Тому є нагальна потреба переглянути тематичні модулі і привести їх у відповідність до викликів часу, звертаючи особливу увагу на реформу мовної освіти в Україні. Зокрема потрібно розробити та включити до програм такі тематичні модулі, як “Інноваційні технології викладання і вивчення іноземних мов”, “Інтеграція інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ) у практику викладання іноземних мов”, “Інтегроване навчання мови та культури”, “Стратегії у вивченні мов”, “Навчання дітей з особливими освітніми потребами”.

Потребують також осучаснення та урізноманітнення форми і методи підготовки майбутнього вчителя англійської мови. Аналіз програм, результатів анкетування та інтерв'ю свідчать про те, що переважаючими формами методичної підготовки майбутнього вчителя англійської мови є лекції, семінарські / практичні заняття та педагогічна практика.

Залежно від форми заняття застосовуються різні методи та прийоми навчання. Серед найбільш поширених можна назвати такі: повідомлення інформації, пояснення незнайомих термінів та понять, демонстрація прикладів, самостійний пошук, навчально-тренувальна діяльність студентів, розв'язання методичних задач, методичні дискусії, спостереження за уроками та їх обговорення, планування уроків та їх проведення.

Проте недостатньо розроблені або відсутні інтерактивні методики викладання лекційного матеріалу, мультимедійні презентації та інші комп'ютерні навчальні технології, методичні майстерні як сучасна форма проблемного навчання, навчально-дослідницькі проекти, взаємне навчання і таке інше. Загальною є тенденція недостатньої уваги до переходу від навчання до учіння та переосмислення ролі вчителя, який має бути фасилітатором учіння.

Аналіз програм також виявляє відсутність єдиних підходів до оцінювання навчальних досягнень студентів з курсу “Методика викладання іноземних мов”.

Формою рубіжного контролю є залік. Він проводиться в усній формі (усне опитування) чи в письмовій формі (тестові завдання у форматі “множинного вибору”). Питання, що виносяться на залік, в основному спрямовані на перевірку рівня теоретичних знань. Тільки незначна їх кількість має на меті виявлення рівня сформованості у студентів практичних умінь з методики викладання іноземних мов.

Підсумковий контроль проводиться в кінці вивчення курсу. Як правило, переважає перевірка рівня теоретичних знань з дисципліни, а не сформованість практичних умінь. Формами підсумкового контролю є залік або екзамен (усний або письмовий). Перелік питань, поданий у робочих програмах, засвідчує відмінність у їх кількості та змісті. Різними є й критерії оцінювання навчальних досягнень студентів.

Підсумовуючи результати аналізу сучасного стану підготовки вчителів іноземних мов в Україні, вважаємо доречним запропонувати такі пріоритетні напрямки в роботі з його вдосконалення:

узгодити кількісне та якісне наповнення мовного, лінгвістичного, психолого-педагогічного та методичного складників професійної підготовки вчителя;

обґрунтовано збалансувати теорію та практику, знання та вміння; уніфікувати дескриптори знань та вмінь у програмах усіх ВНЗ;

забезпечити пріоритетність методичного складника підготовки вчителя іноземних мов при укладанні навчальних планів шляхом збільшення частки та оновлення методичного складника підготовки майбутнього вчителя іноземних мов відповідно до вимог сьогодення; зокрема збільшення кількості аудиторних годин у навчальному плані на дисципліну “Методика викладання іноземних мов” на користь практичних і лабораторних занять;

розробити типову програму з методики навчання іноземних мов, яка врахує національні й міжнародні освітні досягнення;

зробити об'єктом контролю переважно професійно орієнтовані методичні вміння майбутніх учителів, а не теоретичні знання.

Пошук конкретних шляхів для реалізації цих напрямків, їх обґрунтування та експериментальна перевірка їх ефективності становить перспективу подальшого дослідження.

Література

Дуброва С. Ключові компетентності як складова професійної підготовки майбутніх учителів іноземних мов / С. Дуброва // Гуманітарний вісник ДВНЗ “Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковородиц. - Переяслав-Хмельницький, 2013. - Т II. Вип. 28. - С. 101-105.

Котенко О. В. Концептуальні засади формування професійної компетентності майбутніх учителів початкової школи у змісті дисципліни “Методика викладання англійської мови” [Електронний ресурс] / О. В. Котенко // Народна освіта. - 2012. - N° 3 (18). - Режим доступу : http://www.narodnaosvita.kiev.ua/vupysku/18/statti/kotenko.htm.

Левченко Я. Е. Формування професійної спрямованості особистості майбутнього вчителя (теоретичний та методичний аспекти): монографія / Я. Е. Левченко. - Х. : Цифрова друкарня № 1, 2012. - 416 с.

Плехов А. Н. Обучение иностранным языкам и развитие личности в подготовке преподавателя- лингвиста / А. Н. Плехов // Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования : межвуз. сб. науч. тр. - М. : РАХИ, 2006. - Вып. 9. - С. 127-146.

Тадеєва М. І. Формування педагогічної компетентності майбутнього вчителя іноземних мов. Інформаційні технології і засоби навчання [Електронний ресурс] / М. І. Тадеєва. - 2009. № 5 (13). - Режим доступу: http://www.ime.edu-ua.net/em.html.

Формування професійної компетентності майбутнього вчителя в умовах вищого навчального закладу : Наук. посібник / [під. ред. проф. С. І. Якименко]. - К.: Вид. дім “Слово”, 2011. - 464 с.

Халеева И. И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста / И. И. Халеева // Язык-система. Язык-текст. Язык-способность. - М. : Институт русского языка РАН, 1995. - С. 277-278.

Размещено на Allbest.ru