Педагогічна модель формування фахових компетентностей майбутніх пілотів у процесі вивчення фізики та математики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Кіровоградська льотна академія Національного авіаційного університету

Когнітивний компонент фахової компетентності є базовим, суть його полягає в тому, що майбутні пілоти цивільної авіації повинні оволодіти основними знаннями з фундаментальних, загальнотехнічних та спеціальних дисциплін. Особлива увага приділяється вивченню фізики та математики, які закладають основу фундаментальної підготовки курсантів льотних навчальних закладів та створюють загальнонаукову базу, без якої стає неможливим вивчення загальноінженерних і спеціальних дисциплін на рівні, що відповідає вищій технічній освіті. Під критеріями когнітивного компонента ми розуміємо створення системи фізичних та математичних знань для подальшого вивчення загальноінженерних і спеціальних дисциплін; створення передумов для формування вмінь розпізнавати дію конкретних фізичних законів у процесах, що супроводжують роботу технічних пристроїв управління повітряним рухом, політ літака; атмосферних явищах; встановлення зв'язків між розвитком фізики, математики та іншими дисциплінами тощо. Під показниками когнітивного компонента ми розуміємо володіння та оперування основними поняттями, законами та теоріями, які пояснюють фізичні явища, а також фізичні, математичні величини, за допомогою яких описують явища, процеси та їхню сутність тощо.

Праксеологічний (діяльнісний) компонент передбачає практичну здатність успішної реалізації посадової компетенції в процесі професійної діяльності на підприємстві; відображається в наявності фахового досвіду, фахової культури, здатності діяти як фахівець, що також досягається в процесі навчання в льотних навчальних закладах, зокрема при здійсненні тренажерної підготовки. Тому в процесі формування фахових компетентностей курсантів льотних навчальних закладів набуває важливого значення не тільки надання необхідних знань, але й формування в них умінь і навичок з дисциплін, що вивчаються. Критеріальною ознакою праксеологічного компонента ми вважаємо формування сукупності вмінь ефективної роботи з інформацією, отриманою в процесі вивчення фізики та математики, з метою використання результатів цієї роботи для вирішення професійних завдань, розв'язання математичних та фізичних задач з доведенням до практичного результату; самостійно розбиратися в математичному апараті, що зустрічається в спеціальній літературі, необхідній для оволодіння професією тощо. Показниками праксеологічного компонента є уміння розуміти й аналізувати отриману в процесі вивчення фізики та математики інформацію; успішно та результативно працювати з різними інформаційними джерелами: таблицями, довідниками, статтями в друкованих виданнях та Інтернет-ресурсах, підручниками тощо.

Мотиваційний компонент характеризується позитивним ставленням курсантів льотних навчальних закладів до фаху, обраної спеціальності та відображається через формування внутрішньої вмотивованості майбутніх пілотів до отримання знань, у тому числі з фізики та математики, вивчення техніки та технологій, отримання роботи за фахом тощо. Мотиваційний компонент об'єднує мотиви, мету, потреби в професійному навчанні, удосконаленні, самовихованні, саморозвитку, ціннісні установки актуалізації в професійній діяльності, стимулює творчий прояв особи. Крім того, мотиваційний компонент містить мотиви здійснення професійної діяльності, спрямованість отримання курсантами сукупності знань і розвиток їх особистості, у тому числі, здійснення самостійної пізнавальної діяльності. Критерієм оцінювання сформованості мотиваційного компонента є домінування внутрішньої мотивації до самостійної пізнавальної діяльності в процесі опанування професією. Ми виокремлюємо такі показники мотиваційного компонента фахових компетентностей курсантів льотних навчальних закладів: ставлення до майбутньої професійної діяльності, характер цілей та мотивів, прагнення якомога краще оволодіти знаннями та вміннями з фізики та математики в процесі самостійної підготовки.

Комунікативний компонент обумовлений здатністю пілота цивільної авіації взаємодіяти як з членами екіпажу, пасажирами, диспетчерською службою, так і з іншими організаціями, які мають відношення до льотної діяльності. Вони повинні мати високу мовну культуру, вміти контактувати, формулювати логічні питання та надавати лаконічні відповіді, що також досягається в процесі теоретичної підготовки, зокрема при вивченні фундаментальних дисциплін. Під критеріальною ознакою комунікативного компонента фахових компетентностей ми розуміємо розвиненість соціального інтелекту, мовної культури та групової взаємодії курсантів льотних навчальних закладів. Показниками компонента, на нашу думку, виступають чіткість, виразність мови, вміле використання невербальних засобів спілкування, здатність до групової роботи, обговорення проблем, прийняття спільних рішень, вміння обґрунтовувати свою позицію, толерантне ставлення до партнерів, наявність умінь бачити назрівання конфлікту, попереджувати його та у разі виникнення сприяти його залагоджуванню, вміння слухати, здатність вести діалог.

Особистісний компонент характеризується усвідомленням курсанта льотного навчального закладу себе як фахівця, здійснення професійної самооцінки, самоаналізу професійних, з урахуванням фізичних та психофізіологічних якостей; здатність до саморозвитку та самоосвіти тощо. Зазначений компонент представлений такими особистісними та професійно важливими якостями майбутніх пілотів, як уважність, толерантність, моральна чистота, комунікабельність, конгруентність, активність, самостійність, ініціативність, креативність, гнучкість мислення. Критеріальними ознаками особистісного компонента ми визначаємо здатність адекватно оцінювати власні результати роботи з інформацією; прагнення до самовдосконалення; креативність у використанні інформації для вирішення поставлених завдань. До показників цього компонента ми відносимо вияв сформованих знань, умінь і навичок у майбутній професійній діяльності, здатність до самоаналізу, оцінювання власної професійної діяльності.

Технологічний блок нашої моделі включає організаційні форми та методи роботи. Їх вибір залежить від комплексу педагогічних умов формування фахової компетентності майбутніх пілотів. Цей етап спрямований на засвоєння курсантами теоретико-методологічних, прикладних знань і вмінь; підготовку майбутніх пілотів до "розуміння" сутності професійної діяльності; формування аналітико-діагностичних, конструктивно-організаційних, комунікативних умінь, потрібних у майбутній роботі. Організаційними формами роботи було обрано: проблемні лекції, лабораторні заняття, практичні та семінарські заняття з використанням інтерактивних методів навчання, самостійна, індивідуальна робота курсантів, конференції, дискусії, ділові ігри тощо. Методи роботи: “круглий стіл”, метод проектів, розв'язання практичних задач, кейс-стаді, дидактичні ігри, метод перегляду та обговорення відеофільмів з аналізу авіаційних пригод і катастроф тощо.

Ми погоджуємося з науковцем Л. Зазуліною [1], яка досліджувала основні принципи організації педагогічної моделі, та вважаємо, що функціонування педагогічної моделі формування фахових компетентностей майбутніх пілотів організовується на загальнопедагогічних, специфічних та загальноорганізаційних принципах, покладених в основу її створення.

Загальнопедагогічні принципи полягають у єдності навчання, виховання та освіти; доцільності; зв'язку з життям; варіативності; індивідуалізованому підході; доступності; наочності; активності,

усвідомленості та самостійності в навчанні; єдності колективних та індивідуальних форм навчання.

Специфічні принципи характеризуються: поліфонізмом змісту; суб'єкт- об'єкт-суб'єктними позиціями учасників навчання як рівноправних партнерів, що забезпечує право на власну точку зору, вибір форм і напрямів змісту діяльності; розвивальним характером навчання; рефлексивністю; відносністю істини; добровільністю; поєднанням плановості та стихійності; контекстністю моделі.

До загальноорганізаційних принципів належать: поєднання централізації з децентралізацією; керованість; координація; наявність сприятливих умов; відповідність психофізіологічних обставин розкладу та режиму занять, дозування навантаження, створення позитивного психоемоційного мікроклімату тощо; самоконтроль на основі рефлексії власної діяльності; самостимулювання.

Рівень сформованості критеріїв і показників фахових компетентностей майбутніх пілотів, а також перевірку ефективності

педагогічних умов представлено в оцінно-результативному блоці реалізації нашої моделі. Критерії, що дозволяють нам оцінити сформованість фахових компетентностей майбутніх пілотів, ми виокремлюємо згідно зі структурою фахової компетентності, а саме: когнітивний компонент - інтелектуальний критерій; праксеологічний компонент - операційно-діяльнісний критерій; мотиваційний компонент - мотиваційний критерій; комунікативний компонент - комунікативний критерій; особистісний компонент - рефлексивний критерій. Ураховуючи дослідження А. Усової [2] та О. Боброва [3], ми виділяємо чотири рівні сформованості фахових компетентностей: низький, середній, достатній, високий. Якісний аналіз критеріїв сформованості фахових компетентностей майбутніх пілотів дозволив охарактеризувати рівні їх розвитку (див. табл.1).

У результаті реалізації зазначеної моделі нами отримано сформовані фахові компетентності майбутніх пілотів.

Висновки

Поетапна реалізація педагогічної моделі комплексно впливала на формування визначених компонентів фахових компетентностей (когнітивного, праксеологічного, мотиваційного, комунікативного та особистісного), наявність показників яких слугували критеріями визначення рівнів (високого, достатнього, середнього, низького) сформованості фахових компетентностей майбутніх пілотів. Результатом реалізації педагогічної моделі є сформовані фахові компетентності майбутніх пілотів.

Таблиця 1. Рівні сформованості критеріїв фахових компетентностей майбутніх пілотів