Когнітивні уміння майбутніх фахівців: зміст та структура

Разом з тим питання відношень між уміннями і навичками залишається дискусійним. Наразі існує п'ять основних поглядів на означену проблему. Відповідно до першого з них відбувається послідовний перехід знань в уміння, а потім у навички (знання - уміння - навичка). Такої позиції дотримуються О.Арделян, А. Бурова, Г. Дзіда, О. Кабанова-Меллер, Н. Левітов, А. Петровський, П. Скворцов, Н. Тализіна М. Шварц тощо. Представники цього підходу розглядають навичку як більш високу стадію розвитку уміння. Так, Н. Левітов з позицій психофізіології підкреслює, що навичка передбачає наявність в корі головного мозку динамічної стереотипії, тобто стійких, злагоджених систем зв'язків. При цьому перехід від уміння до навички виражається не тільки в зміцненні цієї стереотипії (у посиленні першосигнальних координацій, що є характерним для автоматизації дій), але і в перерозподілі осередків збудження у корі головного мозку, тобто в утворенні нових осередків згідно новим рівням уміння. Науковець також додає, що при переході уміння в навичку дії прискорюються, елементи дії все більше об'єднуються в одне ціле, що робить процес будь-якої діяльності злагодженішим. Разом з тим, процес автоматизації умінь до рівня навичок є вибірковим, тому не всі уміння стають після вправ навичками. Так, на думку Н. Левітова, “можливе уміння, яке не закріплене вправою і, таким чином, яке не перейшло в навичку” (наприклад, уміння, яке відноситься до творчої діяльності).

Натомість, не може існувати навичок, в основі яких не лежать першопочаткові уміння [5, с.265-267].

Прибічники другого підходу вважають, що уміння і навички - це дві різні системи. Зокрема, Н. Захарова, О. Люблінська, К. Платонов, Є. Мілерян, Г. Щукіна та деякі інші дослідники переконані, що процеси формування умінь і навичок повністю відмінні, оскільки кожне нове уміння - це продукт аналізу та синтезу, осмисленого приєднання до раніше відомого, а навичка - це лише результат повторення дій [4, с.29]. Н. Захарова зазначає, що відмінність між навичками й уміннями полягає в наданні останніми можливості оволодіти способами діяльності й розвивати розумові здібності, тоді як навичок це не стосується.

Третій підхід базується на розумінні умінь та навичок як частково або повністю тотожних понять, що не мають абсолютного характеру і можуть переходити одне в одне. Зокрема, В. Шадріков, погоджуючись з міркуваннями В. Орлова, Н. Рикова та П. Рудіка, зазначає, що з позиції системогенезу діяльності уміння і навички є етапами формування системи, тому і різниці між ними немає. На думку Є. Ільїна, процеси формування навичок та операційних умінь є майже ідентичними, тому фізіологи говорять лише про стадії формування навичок, а поняттям “уміння” послуговуються виключно як синонімом поняття “навичка”. У рамках вищеописаного підходу також варто зазначити, що науковці, серед яких М. Данилов, М. Левітов та

В.Оконь, визнають ототожнення лише початкового етапу формування навичок і первинних умінь.

Четверта позиція стосовно співвідношень знань, умінь та навичок передбачає синтез знань та навичок у межах уміння. Її поділяють О. Бугрій, Г. Дзіда, Б. Ломов, К. Платонов та багато інших психологів і педагогів. Так, О. Арделян зазначає, що “...кожне уміння спирається на свою групу навичок, які синтезуються, функціонуючи в умінні” [1, с.72]. У свою чергу К. Платонов доповнює структуру умінь, що містить знання та навички, творчим мисленням, “...яке лежить в основі творчої діяльності і визначає майстерність” [7, с.133-137].

Нарешті, останній погляд на структуру системи ЗУН є певним продовженням першого (знання ^ уміння ^ навичка), оскільки О. Єфремов, Н. Захарова, Т. Петрунова, Д. Толлінгерова та ряд інших науковців схильні вважати, що перехід умінь у навички завершується утворенням складного уміння, яке “надлаштовується” над “елементарними” уміннями і навичками. Зокрема, М. Бернштейн, спираючись на вищеозначену позицію, запропонував психологічний механізм поетапного формування компонентів професійної майстерності, який передбачає наступний алгоритм: знання - першопочаткові уміння - прості навички - складні навички - складні уміння - майстерність.

Узагальнюючи всю вищевикладену інформацію, вважаємо за доцільне зазначити, що складні уміння як свідомо керований засіб досягнення кінцевої мети діяльності в будь-яких умовах є найвищим компонентом структури ЗУН. Підтвердження означеної позиції ми знаходимо в працях П. Скворцова, де утворення складного уміння розглядається лише в тому випадку, коли особистість отримує нові знання (що є обов'язковою умовою при застосуванні когнітивних умінь), оскільки саме нові знання приводять у дію суттєву особливість системи умінь і навичок - їх гнучкість. Варто зазначити, що сучасні реалії потребують від майбутніх фахівців не автоматизму, а творчого ставлення, змінності. Це є ще одним підтвердженням позиції, що складне уміння “надбудовується” над елементарними уміннями й навичками. За відсутності цієї умови професійний розвиток майбутніх фахівців був би неможливим, адже, наприклад, при застосуванні лише автоматизованих навичок результативність діяльності залишатиметься на одному рівні.

Поняття “когнітивні уміння”, введене в науковий обіг І. Забродіною, ще не має усталеного визначення. Так, Г. Атанов, Н. Дружинін та Р. Куц тлумачать їх як здатність особистості виконувати мисленнєві операції. Натомість, А. Бурова, О. Ганаєва та А. Тубельський розуміють під когнітивними уміннями здатність самостійно здобувати знання. Окрім цього, Л. Біденко, Н. Шолохова та інші науковці схильні ототожнювати когнітивні уміння з пізнавальними, відштовхуючись від етимології поняття “когніція” - теорія пізнання.

У класифікації умінь також немає одностайності, оскільки науковці оперують різними критеріями, систематизуючи уміння за характером діяльності (уміння теоретичного та практичного характеру), ступенем їх задіяності у процесі діяльності (прості, операційні, дієві та діяльнісні), структурою (уміння первинного та вторинного характеру) тощо. Аналіз праць О. Ганаєвої, О. Журавльова, Н. Шолохової та інших дослідників дозволив з'ясувати, що когнітивні уміння доцільно розглядати як окрему групу загальнонавчальних умінь, хоча завдяки своєму універсальному характеру вони інтегрують у собі риси інтелектуальних, практичних та деяких інших видів умінь.

Структура когнітивних умінь неодноразово ставала об'єктом психолого-педагогічних досліджень, однак погляди науковців істотно різняться між собою. Наприклад, на думку Н. Федотової, до складу навчально-дослідницьких умінь входять мотиваційний, когнітивний, процесуальний та рефлексивний компоненти. Натомість, Н. Шолохова до структури когнітивних умінь відносить чотири компоненти: організаційний, операційний (інтелектуальний), комунікативний та інформаційно-змістовий [7, с.76].

Утім, у структурі когнітивних умінь комунікативний компонент, виражений вмінням спілкуватися з іншими людьми під час роботи з інформацією та в процесі застосування набутих знань, може бути необов'язковим, оскільки здобуття і застосування нових знань здатні відбуватися в рамках самостійного навчання, а “спілкування” з носіями інформації вважається комунікацією лише умовно.

Отже, вбачаємо за доцільне виділити в структурі когнітивних умінь два компоненти: мотиваційно-організаційний та операційно-процесуальний.

Перший з цих компонентів (мотиваційно-організаційний) містить три складники: мотиви; мету; проміжні цілі.

В аспекті розвитку когнітивних умінь особливо важливим є другий компонент - операційно-процесуальний, оскільки саме він надає досліджуваному феноменові “дієвості”. Його мікроструктуру становлять п'ять складників, які створюють послідовний алгоритм мисленнєвих операцій, а саме: сприйняття узагальненого образу; диференціація конструктів образу; зіставлення конструктів образу; комбінування конструктів; синтез конструктів.

З огляду на вищеописану структуру когнітивних умінь для їх розвитку видається доцільним удосконалювати складники всіх компонентів. Окрім цього, вищеописана структура когнітивних умінь надає можливість сформулювати визначення досліджуваного феномена. На нашу думку, когнітивні уміння - це не вроджена, а набута універсальна система усвідомлених дій, спрямованих на запам'ятовування (сприймання, обробку, збереження) та застосування інформації.

педагогічний когнітивний уміння процесуальний

Висновки