Особливості формування зв'язних висловлювань у старших дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Дошкільний вік є особливою ланкою у формуванні сучасної особистості. Однією з необхідних умов повноцінного розвитку особистості дитини є вміння зрозуміло для оточуючих висловлювати свої думки, вільно володіти рідною мовою. Тому провідним завданням цілеспрямованої роботи з мовленнєвого розвитку дошкільників стає формування зв'язного мовлення. У свою чергу, це завдання є центральним у формуванні мовленнєвої (фонетичної, лексичної, граматичної, семантичної) компетенції дошкільника.

Т. Філічева зазначає, враховуючи особливості мовленнєвої патології в дітей із загальним недорозвиненням мовлення (далі ЗНМ), “важливо навчити їх докладно і послідовно, граматично і фонетично правильно викладати свої думки, розповідати про події з навколишнього життя” [5].

Формування мовленнєвих умінь побудови різних типів зв'язного висловлювання (опису, розповіді, міркування) сприяє подоланню мовленнєвого дефекту й підвищенню рівня підготовки до шкільного навчання, а також розвитку мислення, сприйняття, пам'яті, тим самим перешкоджаючи утворенню та поглибленню вторинних дефектів. Тому формування умінь і навичок зв'язного мовлення в старших дошкільників із ЗНМ повинно займати одне з центральних місць у корекційно-педагогічному процесі дошкільного закладу.

Аналіз досліджень. Природа зв'язного мовлення, механізми породження зв'язного висловлювання розглядалися в працях багатьох дослідників: Д. Баранника, Е. Баринової, Л. Виготського, Д. Ельконіна, Г. Костюка, Г. Леушиної, О. Леонтьєва, О. Лурії, С. Рубінштейна, І. Синиці Ф. Сохіна., Л. Щерби та ін. Учені дослідили різновиди та особливості розвитку зв'язного мовлення в дітей (діалогічного і монологічного; ситуативного і контекстного).

Основні напрямки і зміст корекційно-логопедичної роботи з формування зв'язного мовлення наведені в психолого-педагогічних дослідженнях Н. Жукової, С. Карпової, Ю. Коломієць, С. Коноплястої, Є. Мастюкової, С. Рубінштейна, Т. Філічевої, Г. Чиркіної, М. Шеремет та ін.

А. Богуш, Л. Берозовська, Л. Пенєвська, Л. Федоренко, Т. Ладиженська, М. Лаврик та ін. відзначають, що елементи монологічного мовлення з'являються у висловлюваннях дітей з нормальним мовленнєвим розвитком уже у віці 2 - 3 років. З 5 - 6 років дитина починає інтенсивно опановувати монологічне мовлення, так як до цього часу завершується процес фонематичного розвитку мовлення. Діти засвоюють морфологічний і синтаксичний лад рідної мови (О. Гвоздєв, Г. Фомічова, В. Лотарєв, О. Ушакова та ін). У старшому дошкільному віці помітно знижується характерна для молодших дошкільнят ситуативність мовлення. Вже з 4 років дітям доступні такі види монологічного мовлення, як опис (просте описування предмета) і розповідь, а на сьомому році життя - і короткі міркування. Однак, як засвідчують дослідження (Н. Гавриш, О. Леонтьєв, Г. Леушина, С. Рубінштеин, Ф. Сохін, А. Шанхарович та ін.), повноцінне оволодіння дітьми навичками монологічного мовлення можливе тільки в умовах цілеспрямованого навчання.

Отже, метою статті є на базі науково-теоретичного аналізу досліджень розвитку зв'язного монологічного мовлення визначити особливості щодо формування зв'язних висловлювань у старших дошкільників із мовленнєвою патологією. Уміння створювати самостійні мовленнєві висловлювання є якісно важливою умовою для забезпечення взаєморозуміння дошкільників з оточуючими, для реалізації їх пізнавальної активності й оптимізації процесу соціалізації.

Незалежно від форми мовлення (монолог, діалог) основна умова її комунікативності - зв'язність. У спеціальній літературі визначають такі критерії зв'язності усного повідомлення: смисловий зв'язок між частинами висловлювання, логічні та граматичні зв'язки між реченнями, зв'язок між частинами (членами) речень і закінченість смислового вираження думки мовця (А. Богуш, Л. Березовська, Л. Долгова, Н. Кузіна, Т. Ладиженська, А. Омеляненко та ін.).

Під зв'язним мовленням у широкому сенсі слід розуміти будь-яку одиницю мовлення, складові мовні компоненти якої (слова, словосполучення) є організованим за законами логіки та граматичного ладу певної мови єдиним цілим (А. Богуш, Н. Гавриш, М. Вашуленко, Т. Ладиженська, Н. Луцан, М. Пентилюк, О. Ушакова та ін.). Відповідно до цього, як вважає А. Текучев, і “кожне самостійне окреме речення можна розглядати як одне з різновидів зв'язного мовлення”. Зв'язне мовлення реалізується в різних формах діалогу і монологу.

Зв'язне мовлення, за твердженням Л. Виготського, є заключним етапом розвитку мовлення дітей. Оволодіння зв'язним мовленням передбачає самостійний вибір дітьми структури висловлювання (тематична спрямованість, логічна послідовність, композиційна цілісність), відповідного мовного оформлення (лексико-граматичні, синтаксичні й емоційно-виразні засоби) і використання власного мовленнєвого досвіду, що представляє значні труднощі для дітей із порушеннями мовлення.

Сформованість зв'язного монологічного мовлення знаменує собою перехід на якісно новий рівень мовленнєво-мисленнєвої діяльності, а також максимально сприяє успішному оволодінню дитиною навчальною діяльністю (А. Богуш, Н. Гавриш, Н. Луцан, М. Львов, В. Мельничайко, Н. Пахомова, С. Рубінштейн, І. Синиця, Ф. Сохін, Є. Соботович, В. Тарасун, О. Ушакова, Л. Федоренко, Г. Фомічова, М. Шеремет, А. Шибицька та ін.).

За визначенням І. Синиці, зв'язність мовлення великою мірою залежить від зв'язності мислення. Є. Тихєєва, підтримуючи положення про взаємозв'язок та єдність процесів мислення та мовлення, наголошує на тому, що основне завдання у формуванні мовлення дошкільника полягає в навчанні дитини самостійно мислити та логічно й послідовно виражати свої думки.

Для розуміння процесу формування зв'язного мовлення важливе значення мають основні положення теорії породження мовленнєвого висловлювання відображенні в працях Л. Виготського, О. Леонтьєва, О. Лурія, Н. Жинкіна, І. Зимньої, Т. Ахутіної та ін.

Вперше науково-обґрунтована теорія породження мовлення була запропонована Л. Виготським. В її основу покладені концепції про єдність процесів мислення й мовлення, співвідношення понять “сенс” і “значення”, вчення про структуру і семантику внутрішнього мовлення. Відповідно до теорії Л. Виготського процес переходу від думки до слова здійснюється "від мотиву, що породжує будь-яку думку, до оформлення самої думки, відображенню її у внутрішньому слові, далі - у значеннях зовнішніх слів, і, наприкінці, у словах” [1].

У працях О. Лурія надається докладний аналіз чотирьох етапів породження мовлення, до яких автор відносить мотив, задум, внутрішнє промовляння, формулювання розгорнутого мовленнєвого висловлювання. Внутрішнє мовлення вчений називає процесом, який породжує розгорнуте мовленнєве висловлювання, що включає похідний задум у систему граматичних кодів мови.

Інша модель породження мовленнєвого висловлювання запропонована О. Леонтьєвим і також включає чотири етапи: мотивація висловлювання, задум висловлювання, здійснення задуму або реалізація внутрішнього плану, зівставлення реалізації задуму із самим задумом [3].

За кількістю етапів моделі мовленнєвого висловлювання за різними авторами (О. Лурія, О. Леонтьєв) однакові, але все ж слід відзначити деякі відмінності в їх структурі. Так, у моделі О. Леонтьєва четвертий етап можна охарактеризувати як етап аналізу, оцінки і контролю за реалізацією задуму, тоді як О. Лурія відносить їх до особливостей висловлювання, а не до обов'язкового етапу його структури. Ще одна відмінність полягає в тому, що О. Лурія реалізацію висловлювання розділяє на два етапи, а О. Леонтьєв вважає його єдиним і цілісним.

У змісті моделей породження мовленнєвого висловлювання відображені взаємозв'язок та єдність процесів мислення та мовлення. Роль проміжної ланки між думкою та розгорнутим мовленнєвим висловлюванням відіграє внутрішнє мовлення (внутрішнє програмування), яке є основою думки.

В онтогенезі внутрішнє (імпресивне) мовлення починає формуватися в дитини приблизно в середньому дошкільному віці на основі зовнішнього (експресивного). Н. Каєвською, А. Люблинською було встановлено, що мовлення дітей 4-5 років вже принципово не відрізняється за наявністю етапу внутрішнього програмування від мовлення дорослих.

А. Соколов розглядав внутрішнє мовлення як основний механізм мислення. Він відмічав, що засвоєння понять мовленнєвої системи приводить до того, що в людини, яка володіє мовленням, інші форми мислення (наочно-образне, наочно-практичне) здійснюються на мовній базі тих понять, які зберігаються та потім актуалізуються у вигляді внутрішнього мовлення.

М. Жинкін дає таке визначення сутності внутрішнього мовлення: “Це суб'єктивна мова-посередниця, за допомогою якої задум перетворюється у зовнішнє мовлення”.

За даними Т. Ахутіної, розрізняються три рівня програмування мовлення: внутрішнє (смислове) програмування, граматичне структурування і моторна кінетична організація висловлювання. Їм відповідають три операції вибору елементів висловлювання: вибір семантичних одиниць, вибір лексичних одиниць, які комбінуються відповідно до правил граматичного структурування, і вибір звуків. Автор виділяє програмування як розгорнутого висловлювання, так і окремих речень.

Отже, породження мовленнєвого висловлювання - складний багаторівневий процес. Він починається з мотиву або потреби щось сказати; формування загальної думки або первинної смислової основи, що підлягає втіленню в мовленні, тобто програмування висловлювання. Наступний етап формування внутрішнього мовлення, тобто прогнозування загальної конструкції фрази, її граматичної форми, що включає механізми, які забезпечують пошук потрібного слова, вибір звуків, що найбільш точно його відтворюють. На останньому етапі формується розгорнуте мовленнєве висловлювання з використанням фонематичних, лексичних і семантичних засобів мови, тобто безпосереднього промовляння, в ході якого мовець кодує інформацію, яка підлягає передачі, а його співрозмовник декодує отриману інформацію, що забезпечує розуміння того, що хотів сказати мовець.

На основі переструктурування шляхом семантичного плану будується зовнішнє мовленнєве висловлювання на фонологічному та фонетичному рівнях з розгорнутою граматичною структурою, тобто формується озвучене мовлення. Такий процес може відповідно порушуватися на рівні будь-якого ланцюжка як у дітей, так і у дорослих, які мають недостатній мовленнєвий досвід або виражену патологію мовлення.

Особливості мовлення дітей із мовленнєвою патологією досліджувалися Л. Вавіною, С. Коноплястою, Р. Левіною, Н. Манько, І. Марченко, Н. Пахомовою, О. Ревуцькою, Н. Січкарчук, Є. Соботович, Л. Спіровою, В. Тарасун, Л. Трофименко, С. Шаховською, М. Шеремет та іншими вченими.

Незважаючи на різне трактування причин, що викликають порушення онтогенетичного розвитку мовлення дітей із мовленнєвою патологією, дослідники визнають, що для дошкільників цього контингенту характерні специфічні труднощі мовленнєво-мисленнєвої діяльності (Р. Белова-Давід, І. Власенко, В. Ковальов, В. Ковшиков, Р. Левіна, С. Ляпідевський, О. Мастюкова та ін.).

Відповідно до теорій породження мовленнєвого висловлювання (Л. Виготський, О. Лурія, О. Леонтьев та ін.) проаналізуємо можливість виникнення труднощів під час формування монологічних висловлювань у дітей з ЗНМ. дошкільний педагогічний мовленнєвий

Процес породження мовленнєвого висловлювання починається з мотиву або потреби щось сказати. С. Валявко відмічає, що для переважної більшості дошкільників із ЗНМ характерним є зниження пізнавального інтересу. Їх не приваблює мовленнєве спілкування, воно не є особистісно значущим. О. Черкесова вважає, що на формування мовленнєвої активності значний вплив здійснюють труднощі у виборі мовленнєвих дій та мовленнєвих засобів для реалізації висловлювання.

Характеризуючи стан мовленнєво-мисленнєвої діяльності дітей із загальним недорозвиненням мовлення, Л. Халілова відмічає десемантизованість і когнітивну слабкість готової мовленнєвої продукції дітей, труднощі програмування мовленнєвого висловлення на всіх стадіях його породження. Елементарні синтаксичні конструкції, що використовують діти у своєму мовленні, недостатньо інформативні, їх головна думка часом не відповідає заданій темі. Дітям важко визначити смислові зв'язки між частинами тексту, будувати текстове повідомлення.

Є. Соботович з'ясувала, що діти з тяжкими мовленнєвими порушеннями здатні встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, здійснювати розумові висновки, абстракції та узагальнення. Вони оволодівають прийомами логічного мислення і здатні до перенесення отриманих знань. Від дітей з нормальним мовленнєвим розвитком їх відрізняє нижчий рівень узагальнень, недостатня гнучкість і динамічність мислення, уповільнений темп, недостатня доказовість.

Н. Жукова, О. Мастюкова, Т. Філічева дають диференційований опис порушень різних видів зв'язного мовлення у дітей із ЗНМ й указують на труднощі дітей у визначенні логічної послідовності подій, неповне розуміння прочитаного тексту, труднощі добору слів, недостатність самостійного опису. Автори зауважують, що розповіді дітей найчастіше представлені у вигляді перерахування предметів або дій.

Б. Гриншпун відзначає несформованість зв'язного мовлення, яка в дітей із мовленнєвою патологією пов'язана з порушенням реалізації внутрішнього мовного плану в зовнішнє мовлення, погіршення зв'язного мовлення при зростанні самостійності мовлення й за відсутності опори на заданий сюжет.

З досліджень І. Марченко, В. Тищенко, М. Шеремет відомо, що в дітей з ЗНМ відзначаються труднощі програмування змісту розгорнутих висловлювань та їх мовного оформлення. Для їх висловлювань (переказ, оповідання) характерні: порушення зв'язності й послідовності викладу, смислові пропуски, явно виражена “невмотивована” ситуативність і фрагментарність, низький рівень користування фразовим мовленням.

В. Глухов констатує, що дошкільники із третім рівнем загального недорозвинення мовлення значно відстають від показників норми в оволодінні навичками зв'язного монологічного мовлення. Для дітей характерні труднощі програмування змісту фраз, мала інформативність повідомлення, порушення зв'язності, смислові невідповідності, фрагментарність, смислові пропуски, відсутність самостійності в складанні розгорнутого висловлювання.

Б. Гриншпун, Р. Левиною, Н. Трауготт, С. Шаховською, Г. Фомічовою та іншими дослідниками відзначається недостатня варіативність у використанні граматичних засобів, невірне використання семантичних категорій, морфологічна неоформленість висловлення.

Є. Соботович відзначає, що в дітей цієї категорії не формуються операції програмування, відбору й синтезу мовного матеріалу в процесі породження висловлювання. Порушуються всі аспекти лексико-граматичного структурування: вибір слів і порядок їх розташування, граматичне маркірування, звукове оформлення висловлення.

Дослідження структури мовленнєвої діяльності, а саме таких компонентів, як мотив, задум, внутрішнє промовляння, формулювання розгорнутого мовленнєвого висловлювання, виявили труднощі у здійснені кожного з цих етапів у дітей із ЗНМ (В. Глухов, Б. Гриншпун, Н. Жукова, Р. Левіна, О. Мастюкова, І. Марченко, Є. Соботович В. Тищенко, Н. Трауготт, Г. Фомічова. Т. Філічева Л. Халілова, С. Шаховська, М. Шеремет та ін.). З позиції розглянутих положень процес мовленнєвого розвитку можна представити як безперервний та циклічно повторюваний процес переходу від думки до слова (породження мовлення) та від слова до думки (сприйняття та розуміння мовлення), які стають більш усвідомленими та змістовними в період дошкільного дитинства за умови реалізації цілеспрямованого розвивального навчання.

У подальших дослідженнях ми плануємо розробити спеціальну методику формування у старших дошкільників із ЗНМ самостійних зв'язних висловлювань з врахуванням психологічних особливостей розвитку мовлення.

Література

1. Выготский Л.С. Мышление и речь: Собр. соч. в 6-ти томах / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 1982. - Т.2. - 361 с.

2. Калмикова Л.О. Психолінгвістичні й лінгвістичні підходи до змісту формування у першокласників мовленнєвих умінь і навичок міркувати / Л.О. Калмикова, Н.В. Харченко // Поч.школа. - 2003. - № 6. - С. 5-7.

3. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания / А.А. Леонтьев. - М.: Наука, 1969. - 307 с.

4. Соботович Є.Ф. Структура мовленнєвої діяльності і механізми її формування / Є.Ф. Соботович. - К.: ІЗМН, 1997. - 44 с.

5. Филичева Т.Б. Совершенствование связной речи: учеб.-метод. пособ. / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. - М.: Соц.-полит. журн., 1994. - 80 с.

6. Шеремет М.К. Фізіологічні і психологічні передумови мовленнєвого розвитку дітей в нормі та патології / М.К. Шеремет, С.В. Кондукова // Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. Серія 19. Корекційна педагогіка та спеціальна психологія: зб. наук. праць. - К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2014. - № 27. - С. 5 - 7.

Размещено на Allbest.ru