Методичні підходи в організації індивідуалізованого навчання дітей з синдромом Дауна

Размещено на http://www.allbest.ru/

МЕТОДИЧНІ ПІДХОДИ В ОРГАНІЗАЦІЇ ІНДИВІДУАЛІЗОВАНОГО НАВЧАННЯ ДІТЕЙ З СИНДРОМОМ ДАУНА

А.М. Савицький,

кандидат педагогічних наук, доцент (Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова)

Постановка проблеми. За останнє десятиліття значно зросла кількість публікацій, присвячених вивченню осіб з синдромом Дауна, але проблема навчання цих дітей залишається найменш розробленою як у науково-дослідному, так і практичному аспектах.

Дидактична проблема індивідуалізації навчання на сучасному рівні охоплює велике коло питань в усіх ланках системи освіти і зокрема в загальноосвітньому закладі. Розглядаючи цю проблему, маємо зупинитись на методичних підходах індивідуалізації.

Індивідуалізація навчання є одним з основних напрямів, за яким відбувались багаточисельні пошуки в педагогіці. Для формування новітніх підходів до індивідуалізованого навчання дітей з психофізичними порушеннями, зокрема дітей з синдромом Дауна, особливого інтересу набуває аналіз педагогічних принципів та методів.

Аналіз досліджень і публікацій. У психолого-педагогічній літературі питання корекційно-розвивального навчання розумово відсталих дітей ґрунтовно представлено в дослідженнях зарубіжних та вітчизняних учених. Визначено основні напрямки навчання дітей зазначеної категорії, з'ясовано труднощі в опануванні змісту шкільних предметів та окреслено шляхи вдосконалення навчального процесу (В. Бондар, В. Воронкова, М. Гнєзділов, Г. Дульнєв, І. Єременко, М. Козленко, Н. Кравець, В. Липа, Г. Мерсіянова, С. Мирський, В. Петрова, М. Перова, Б. Пінський, В. Синьов, К. Турчинська, О. Хохліна та ін.).

Проблемою методів навчання осіб з обмеженнями психофізичного розвитку займались сучасні вітчизняні та іноземні фахівці в галузі корекційної педагогіки та психології (В. Бондар, Ю. Бріскін, Т. Гаврилова, О. Глоба, В. Липа, Б. Сермєєв, В. Синьов, Є. Соботович, Н. Стадненко, В. Тарасун, А. Шевцов, М. Шеремет та ін.). Провідні дослідники психомоторного розвитку дітей з синдромом Дауна сучасного періоду М. Бруні, С. Вайнерман, Н. Гіренко, П. Лаунтеслагер, П. Уіндерс та ін.

Метою нашого дослідження є можливість теоретично обґрунтувати, експериментально визначити психолого-педагогічні аспекти навчання, які забезпечують успішне формування всіх психічних функцій у дітей з синдромом Дауна, та вивчити особливості застосування різних методичних підходів у процесі спеціально організованого навчання.

Аналіз педагогічної літератури дозволяє стверджувати, що, приділяючи значну увагу психологічним і віковим особливостям дітей, радянська дидактика 20-х років розробила проблему врахування індивідуальних особливостей школярів при використанні тих чи інших методів і організаційних форм навчання. При вирішенні цих питань було допущено відступ від традиційної класно-урочної системи навчання та захоплення педагогів ідеями Дальтон - плану та методу проектів, що створювало найкращі умови для індивідуально- диференційної роботи з учнями (А. Алексюк, А. Кирсанов, О. Нильсон, М. Скаткін, Л. Степашко та ін.) [4, с. 67].

Найбільш вагомим досягненням психолого-педагогічної науки тих років були, безумовно, наукові праці Л. Виготського про зону актуального й найближчого розвитку та провідної ролі навчання в розвитку людини. Але його теорії на той час залишились нерозробленими [6, с. 37].

Розглянувши генезис розвитку проблеми, визначимо підходи до використання терміну “індивідуалізація навчання”.

Термін “індивідуалізація навчання” використовується в педагогічні літературі в різних значеннях. Це обумовлено складністю самого педагогічного процесу, а також тим, що поняття знаходиться в постійному розвитку. Розглянемо декілька варіантів використання цього підходу в сучасній дидактиці.

Так, на думку авторів (А. Бударний, І. Бутузов, І. Закіров та ін.) індивідуалізація навчання - це така організація навчального процесу, при якій учитель обирає способи, прийоми, темп навчання, що враховує індивідуальні особливості учнів, рівень їхніх здібностей до оволодіння знаннями [2, с. 13].

Індивідуалізація навчання - знання сильних та слабких сторін учня, урахування особливостей кожного шляхом створення умов для їх розвитку (М. Мартинович, Т. Стульпінас, І. Чуріков та ін.).

П. Гальперін, А. Леонтьєв, А. Линда вбачають в індивідуалізації навчання організацію індивідуальної та самостійної роботи учнів.

На думку Р. Щукіної, індивідуалізація навчання - це самоорганізаційна навчальна діяльність індивіда, що здійснюється у відносній незалежності від педагогічного впливу за допомогою мотивів, цілей та змісту навчання, які змінюються в залежності від рівня психологічної готовності до навчання.

Індивідуалізація навчання - організація навчального процесу з урахуванням індивідуальних особливостей учня, що дозволяє створити оптимальні умови для реалізації потенційних можливостей кожної дитини [2, с. 23]. навчання психофізичний даун

І. Подласий вважає, що індивідуалізація навчання - це пристосування форм і методів педагогічного впливу до індивідуальних особливостей дитини з метою забезпечення запроектованого рівня розвитку учня.

Індивідуалізація навчання - особлива організація навчального процесу в колективі класу, спрямована на реалізацію вимог індивідуального підходу (Є. Рабунський).

І. Унт вбачає в індивідуалізації навчання можливості врахування в процесі навчання індивідуальних особливостей учнів в усіх його формах і методах незалежно від того, які особливості і наскільки враховуються.

Аналіз точок зору щодо поняття не виявив у сучасних науковців суттєвих протиріч. Спільним є те, що проблему індивідуалізованого навчання вони розглядають як організацію навчального процесу з урахуванням індивідуальних особливостей та розуміють як саморганізаційну діяльність учнів [4, с. 49].

Індивідуалізація навчальної діяльності може здійснюватись у фронтальній, груповій і самостійній індивідуальній роботі учнів. Найбільш визнаною вважається саме остання, що має найбільш широкі можливості для індивідуалізації навчання. Основним засобом індивідуалізації при цьому є диференційовані завдання, які змінюються за рівнем складності, об'ємом та способом виконання [7, с. 69].

Продуктивною є ідея використання як ефективного прийому індивідуалізації дозованої допомоги при виконанні учнем самостійної роботи - від зауважень по ходу діяльності до тимчасового спрощення умов роботи.

Як компонент діяльності вчителя щодо здійснення індивідуального підходу є керівництво навчальним процесом учнів класу шляхом надання їм диференційованої допомоги. Так, можемо визначити такі види організації допомоги учням з особливими освітніми потребами:

- планування навчальної діяльності (планування навчального завдання, алгоритмізація навчальної діяльності);

- додатковий інструктаж по ходу навчальної діяльності (довідково- інформаційний, наочний, демонстраційний);

- стимулювання навчальної діяльності (створення ситуації успіху, заохочення, покарання);

- контроль за навчальною діяльністю (систематичний, вибірковий, епізодичний, активізація самоконтролю).

Виходячи з цього, маємо визначити основні аспекти індивідуалізації та диференціації навчальної діяльності, а саме:

- наслідування індивідуалізацією та диференціацією принципів гуманістичної педагогіки;

- обов'язкове вивчення індивідуальних особливостей кожної дитини і проектування її розвитку на всіх етапах навчання;

- професійно-орієнтована організація навчання дітей;

- індивідуальний і диференційований підхід не як пристосування до індивідуальних особливостей дитини в процесі навчання та полегшення її участі, а як засіб розвитку учнів шляхом подолання ними труднощів;

- індивідуалізація навчання через визначення програмного максимуму та мінімуму для кожного учня з окремого шкільного предмета;

- розподіл учнів на уроці за диференційованими групами (з урахуванням індивідуально-типологічних особливостей, здоров'я, психічного розвитку);

- диференціація навчальних завдань для учнів за складністю, об'ємом, часом виконання;

- індивідуалізація оцінювання та перевірки виконання навчальних завдань;

- індивідуалізація навчання засобами позакласної діяльності (гуртки, творчі об'єднання).

Далі розглянемо основні прийоми індивідуалізації та диференціації навчання дітей з синдромом Дауна. Так, різних етапах проходження навчального матеріалу потрібно застосовувати такі дії:

на етапі контролю за підготовленістю учнів (зниження темпу опитування, збільшення часу на відповідь біля дошки, дитині надається можливість робити попередні записи; учню надають приблизний план відповіді з навідними питаннями, застосування наочності, схем, плакатів, стимуляція оцінкою);

на етапі викладання нового матеріалу (дії вчителя спрямовані на підтримання інтересу до засвоєння нової теми, частіше звернення до особливих дітей з метою з'ясування рівня розуміння ними нового матеріалу, залучення “сильних” учнів для повторного роз'яснення матеріалу, призначення невстигаючих учнів помічниками вчителя);

самостійна робота на уроці (подрібнення завдань на дози, етапи, вичленування складних завдань, звернення до аналогічних завдань, виконаних раніше, посилання на необхідні у вирішенні завдань правила, властивості, стимулювання самостійної діяльності, ретельний контроль за виконанням завдання, виявлення помилок та їх своєчасне виправлення);

самостійна робота поза класом (підбір раціональних систем вправ, попередження можливих труднощів, застосування карток та алгоритмів виконання завдання, складання індивідуального плану подолання прогалин у знаннях).

Далі розглянемо особливості застосування наочності в процесі індивідуалізованого навчання дітей з синдромом Дауна. Проблема наочності як методичного підходу в навчальному процесі загальноосвітніх шкіл усебічно представлена в психолого-педагогічних дослідженнях щодо учнів, які мають нормальний розумовий розвиток. Психологічні основи використання наочності для формування в дітей уявлень, розвитку процесів узагальнення, абстрагування, зв'язку слова й образу в процесі засвоєння знань, ролі засобів наочності в активізації пізнавальної діяльності школярів представлені в роботах В. Ананьєва, Д. Богоявленського, Л. Занкова, А. Зільберштейна, О. Кабанової-Меллер, В. Крутецького, Н. Менчинської, А. Паламарчук, В. Чебишевої, І. Якіманської та ін.

Аналіз науково-методичної літератури та практики роботи спеціальних шкіл для розумово відсталих дітей свідчить, що наочність розглядається в основному як засіб формування в школярів конкретних уявлень, як функція ілюстрації, що значно збіднює можливості цього виду навчальної діяльності, оскільки наочність може виконувати таку важливу функцію, як регуляція практичної діяльності школярів. Саме роль наочності як засобу управління діяльністю розумово відсталих школярів, зокрема, при виконанні практичних завдань на уроках трудового навчання не знайшло свого розв'язання ні в теорії, ні в практиці навчання цих дітей [2, с. 67].

При визначенні функцій наочності в навчанні дослідники спираються на функції наочного образу в пізнанні. Наочні образи виконують у структурі пізнання дві основні взаємопов'язані функції:

- пізнавальну (інформаційну), завдяки якій суб'єктові розкриваються властивості й структура предметів та процесів об'єктивного світу;

- функцію регуляції (управління) діяльністю людини.

Виконання першої основної функції наочності - інформаційної - зовні здійснюється через різні типи і види наочності, внутрішній же бік цієї функції, пов'язаний з дією на пізнавальний процес, виявляється у впливі на основні процеси засвоєння знань:

а) безпосереднє, чуттєве ознайомлення з матеріалом - відчуття і сприйняття;

б) осмислення, що забезпечує глибоке розуміння матеріалу шляхом активної участі мислення;

в) запам'ятовування, що дозволяє на основі пам'яті відображати і зберігати інформацію, яка надходить у мозок.

Різні типи і види наочності дозволяють насамперед збільшити кількість джерел інформації. Здійснюється це двома способами:

а) наочні засоби виступають у функції основного джерела інформації;

б) наочні засоби є наочно-ілюстративним матеріалом.

Друга функція наочності - управління пізнавальною діяльністю учнів - можлива завдяки застосуванню різноманітних скеровувальних дій.

Визначення функцій наочності в навчальному процесі залежить від мети, яку ставить учитель, а також від призначення певного виду наочності; від успішного використання різної наочності, яка в навчальному процесі набуває певних функцій. При цьому різні види наочності, які з різною метою вживаються вчителем, дозволяють збільшити кількість джерел інформації двома способами. В одному випадку учні під керівництвом учителя самостійно працюють з наочністю, і наочність виступає основним джерелом інформації. В іншому випадку наочність супроводжує розповідь учителя, слугує чуттєвою опорою, тому є ілюстративним матеріалом. Інформаційна функція наочності в навчанні надзвичайно важлива, оскільки всі чуттєві сигнали, які сприймаються органами чуття і стають “чинником свідомості”, піддаються логічній обробці, включаються в активне мислення [1, с. 30].

У навчанні розумово відсталих школярів велике значення має організація наочної опори. Наочність (з використанням її функції ілюстрації і демонстрації) розглядається як засіб формування конкретних уявлень в розумово відсталих школярів. Саме роль наочності як засобу управління практичною діяльністю розумово відсталих школярів, зокрема при виконанні практичних завдань на уроках трудового навчання, не знайшла свого вирішення ні в теорії, ні в практиці навчання таких дітей. У психолого- педагогічних джерелах наочність розглядається як чуттєво-конкретна форма навчального процесу, одна з найважливіших умов, що забезпечує формування в учнів усіх форм мислення, уявлення й понять, розвитку мовлення, вона слугує джерелом отримання об'єктивних наукових знань про навколишню дійсність. Основними функціями наочності є: мотиваційна (наочність як засіб формування навчальних проблем); формування узагальнень і наукових понять сутності предметів і явищ); систематизації знань; пояснювальна (наочність як засіб інструктажу); управління пізнавальною діяльністю.

Стан сформованості в розумово відсталих учнів початкових класів умінь керуватися наочними засобами в процесі виконання практичних завдань дав підстави зробити припущення про те, що уміння керуватися різними видами наочності у значній мірі залежить від стану розвитку в дітей інтелектуальних компонентів.

Спостереження за учнями з синдромом Дауна на уроках свідчить про те, що вони мають більші потенційні можливості порівняно з розумово відсталими учнями. Вони здатні засвоїти знання й уміння швидше, потребують менш розгорненої допомоги, здатні осмислити недоступні для учнів допоміжної школи зв'язки та відношення між предметами, оволодівають складнішими вміннями і прийомами роботи.

Результати індивідуалізованого навчання дітей з синдромом Дауна дали підстави висловити такі методичні рекомендації: учитель має враховувати те, що пізнання предмета залежить від особливостей учнів, їх емоційно-вольової сфери, життєвого досвіду, знань, інтересів, здатності до навчання, здібностей і настрою під час вивчення предмета діяльності; для забезпечення успішності навчальної діяльності учням з синдромом Дауна на уроці в початковій школі необхідно здійснювати індивідуальний підхід. Усе це сприятиме достатньо повному використанню наочного матеріалу як засобу управлінню практичною діяльністю учнів.

Індивідуальний підхід до школярів - один із дидактичних принципів спеціальної педагогіки, згідно з яким у навчально-виховній роботі з колективом дітей досягається педагогічний вплив на кожну дитину, який ґрунтується на знанні її пізнавальних можливостей та особливостей емоційно-вольової сфери, оскільки індивідуальність характеризується сукупністю інтелектуальних, вольових, поведінкових показників, які відрізняють одну дитину від іншої.

Результати дослідження, отримані в ході проведення формувального експерименту, дозволяють зробити висновки про кількісне і якісне становлення, підвищення рівня сформованості в школярів з інтелектуальним недорозвиненням спеціальних умінь і навичок у процесі індивідуалізованого навчання в умовах інклюзивної освіти.

Перспективи подальших пошуків. Проведене дослідження та власний педагогічний досвід не вичерпали всіх питань, пов'язаних особливостями індивідуалізації шкільного навчання дітей з цією генетичною патологією. Тим більше, якщо перед нами постають проблеми не раннього і дошкільного періоду їх життя, а моменту навчання цих дітей у школі. У подальших публікаціях ми будемо намагатись ще глибше зрозуміти роботу нестандартного мозку дитини з синдромом Дауна, його пластичність та можливі компенсаторні перебудови і, як наслідок, вдало організований процес корекційного навчання і виховання дітей в умовах інклюзивної освіти.

Література

1. Бруни М. Формирование навыков мелкой моторики у детей с синдромом Дауна / М. Бруни; пер. с англ. А.Курт. - М.: Связь-Принт, 2005. - 212 с.

2. Володько В. М. Індивідуалізація і диференціація навчання / В. М. Володько // Проблеми сучасної педагогічної освіти: зб. статей. - Ч.1. - К., 2000.- 136 с.

3. Катаева А. А. Дошкольная олигофренопедагогика / А. А. Катаева, Е. А. Стреблева. - М.: Просвещение, 1988. - 264с.

4. Коберник Г. І. Індивідуалізація й диференціація навчання в початкових класах: теорія та методика: монографія / Г. І. Коберник. - К.: Наук. світ, 2002. - 231 с.

5. Лаутеслагер П. Двигательное развитие детей раннего возраста с синдромом Дауна. Проблемы и решения / П. Лаунтеслагер; пер. с англ. О. Н. Ертановой. - М.: “Монолит”, 2003. - 346с.

6. Фурман А. В. Психодіагностика інтелекту в системі диференціації навчання / А. В. Фурман // Книга для вчителя. - К.: Освіта, 1993. - 224 с.

7. Шамова Т. И. Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении / Т. И. Шамова // Активизация обучения школьников. - М.: Педагогика, 1991. - 213с.

Размещено на Allbest.ru