Теоретичні передумови ефективного управління пізнавальною діяльністю студентів в умовах дистанційного навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

ТЕОРЕТИЧНІ ПЕРЕДУМОВИ ЕФЕКТИВНОГО УПРАВЛІННЯ ПІЗНАВАЛЬНОЮ ДІЯЛЬНІСТЮ СТУДЕНТІВ В УМОВАХ ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ

І.В. Роженко,

Викладач (Українська медична стоматологічна академія)

Постановка проблеми. Система управління пізнавальною діяльністю студентів в умовах дистанційного навчання повинна реалізовувати закономірності, що лежать в основі організації навчального процесу [1]. У зв'язку з цим відзначимо, в першу чергу, що специфічний характер закономірностей навчання як складної обумовленості об'єктивних і суб'єктивних чинників свідчить про особливу значущість принципів навчання як положень, які спрямовані на діалектику розвитку процесу навчання, взаємодії його істотних систем [2]. Справді, адже саме принципи визначають практику навчання. З одного боку, орієнтуючись на них, можна обґрунтувати в кожному конкретному випадку необхідні керівні впливи на пізнавальну діяльність студентів. З іншого боку, орієнтуючись на дидактичні принципи, можна оцінювати якість тієї чи іншої концепції навчання.

Аналіз досліджень і публікацій. Аналіз педагогічної літератури дозволяє відзначити деяку загальну тенденцію в підходах до виділення дидактичних принципів і їх класифікації різними дослідниками. Вона полягає в спробах вийти на визначення та формування дидактичних принципів у результаті розгляду структурного складу теорії педагогіки з урахуванням складності її об'єкта. Ураховуючи сутність дидактичних принципів при організації навчання, потрібно орієнтуватися і на специфіку психологічних механізмів засвоєння знань, яка висвітлена в ряді психологічних теорій навчання провідних учених з розвинених країн [3].

Мета статті - здійснити науковий аналіз теоретичних передумов ефективного управління пізнавальною діяльністю студентів в умовах дистанційного навчання.

Дослідниками доведено, що передумовою для формування знань є діяльність, при виконанні якої і при аналізі результатів якої психіка людини отримує інформацію про суттєві властивості реальності й будує моделі цих властивостей. У різних психологічних теоріях навчання система організації такої діяльності описується по-різному [4].

Основне завдання викладача полягає в тому, щоб формувати в ході навчання прийоми розумової діяльності через засвоєння студентами їх змісту, самостійне застосування і перенесення їх у нові ситуації. Згідно з дослідженнями вчених Р. Гаррісон, Е. Б'єрк реалізація систем розумових дій (операційних структур мислення) залежить від типу пізнавальних завдань, в ході вирішення яких здійснюється навчання [5; 6]. Це дозволяє бачити при аналізі найрізноманітніші аспекти і властивості досліджуваних об'єктів, а при синтезі - співвідносити й порівнювати їх на різних рівнях.

Якщо ж при навчанні засвоєння знань здійснюється в повідомленні, заучуванні та використанні загальних правил, то основою розумових дій у цьому випадку є зв'язок загального правила з досліджуваними об'єктами. Доведено, що формувати асоціативні механізми можна не тільки в ході вирішення студентами типових завдань, але і в процесі пошуку невідомих, у ході аналізу та синтезу вихідних даних [7].

Якщо процес засвоєння знань організується шляхом підведення відносин реальності під ті чи інші категорії або логічні структури, то в основі розумових дій у цьому випадку лежать процеси категоризації та систематизації. За допомогою категоризації в досліджуваних об'єктах виділяються загальні інваріантні відносини; за допомогою систематизації проводиться класифікація, упорядкування, виведення, включення і виключення істотних властивостей і ознак досліджуваних об'єктів. За допомогою операцій, що лежать в основі категоризації і систематизації, між досліджуваними об'єктами або їх властивостями встановлюються відносини підпорядкування протилежності або сумісності.

Організовуючи пізнавальну діяльність студентів відповідно до рекомендацій психологічних концепцій засвоєння знань, слід мати на увазі особливості пізнавальних завдань, у ході вирішення яких відбувається навчання. У зв'язку з цим відзначимо, що в навчальному процесі найбільш істотну роль відіграють пізнавальні завдання трьох типів.

Суть пізнавальних завдань першого типу в загальному вигляді полягає в завданні виявлення та точного опису фактів, які характеризують досліджувані об'єкти. Різні пізнавальні завдання цього типу мають ряд загальних особливостей:

- усі вони передбачають практичні операції з реальними об'єктами;

- результати спостережень, експериментів та вимірювань даються у вигляді словесного опису виявлених фактів;

- завдання не тільки дозволяють студентам отримати нові відомості про досліджувані об'єкти, але і є, як правило, вихідним пунктом для отримання методу пізнання про властивості інших об'єктів.

Пізнавальні завдання другого типу вимагають для свого рішення залучення та актуалізації систем знань.

Однак, у цьому випадку студент, виявляючи і розглядаючи конкретні зв'язки, залежності і взаємодії, змушений виходити за межі безпосередньо спостережуваних характеристик. Він повинен будувати й обґрунтовувати припущення про конкретні причини або “механізми”, які викликають спостережувані зміни і, отже, дають змогу пояснити встановлені факти. Останнє передбачає необхідність формулювати свої припущення в такому вигляді, який дає можливість емпірично перевірити або довести правомірність отриманого висновку або затвердження.

Пізнавальні завдання третього типу призначені для тренування студентів у способах організації пізнавальних дій. Вони можуть вимагати від студента проведення аналізу наукових знань.

Завдання цього типу повинні відповідати таким загальним вимогам:

- усі терміни, поняття і знаки, які використовуються студентами при формулюванні гіпотез, висновків і доказів, повинні мати однаковий сенс;

- усі терміни, поняття і знаки повинні знаходитися в однозначному взаємозв'язку;

- усі системи знань, необхідні для пояснення якого-небудь явища або докази, повинні бути об'єктивно істинними або заздалегідь перевіреними емпіричним шляхом.

Аналіз суті та можливого змісту пізнавальних завдань показує, що вони фактично визначають умови переведення студентів з об'єктів навчання в його суб'єктів, тому що припускають пряму їх взаємодію з навчальною інформацією.

На думку вчених, характер цієї взаємодії значною мірою залежить від способу подання навчальної інформації в пізнавальних завданнях [8].

Для аналізу можливостей реалізації алгоритму управління в навчальному процесі відзначимо те, що він повинен будуватися з урахуванням таких етапів, що визначаються загальною теорією управління:

- зазначення мети управління;

- встановлення початкового стану керованого об'єкта;

- розробки програми дій, що передбачають перехідні стану керованого об'єкта;

- отримання інформації за певною системою параметрів про стан керованого об'єкта в кожен певний момент управління (зворотній зв'язок);

- переробки інформації, отриманої з каналу зворотнього зв'язку;

- реалізації коригувальних впливів.

Проблема побудови структури навчального процесу тісно пов'язується з необхідністю чіткого визначення дидактичних цілей для різних етапів пізнавальної діяльності студентів при дистанційному навчанні.

Результати багатьох праць дозволили виділити деякі дидактичні цілі етапів пізнавальної діяльності, розуміння яких дало можливість сформулювати низку вимог до змісту навчального процесу та визначити доцільні зв'язки між ними. Можливі дидактичні цілі ділять декілька типів: засвоєння знань, формування в учнів умінь і навичок; закріплення в студентів набутих знань, сформованих умінь і навичок; застосування студентами набутих знань, умінь і навичок; перевірка рівня с знань, умінь і навичок у студентів.

Цілі першої групи можуть досягатися за допомогою так званих констатувальних завдань, у ході виконання яких навчають, усвідомлюють сутність різних об'єктів і явищ, зв'язків і відносин між ними, ознак, властивостей певного класу об'єктів чи явищ, способів вирішення завдань, постановки спостережень, експериментів і т.п.

Цілі другої групи реалізуються за допомогою відтворювальних завдань, призначення яких полягає у вправах щодо розуміння студентами сенсу понять, законів і закономірностей, вміння спостерігати, експериментувати, вирішувати задачі. Застосування студентами набутих знань, сформованих умінь і навичок організовується за допомогою завдань, що вимагають самостійного їх використання в нових навчальних умовах. Це може бути проведення спостережень, експерименту, виконання якісних і кількісних завдань, опис об'єкта, що спостерігається, явища, закономірності тощо.

Цілі четвертої групи досягаються під час виконання контрольних робіт, результати яких свідчать про рівень і якість засвоєних знань, сформованих умінь і навичок.

Відзначимо, що в цілому здійснення алгоритму управління має допомагати реалізовувати дидактичні цілі. Алгоритм управління повинен:

- допомагати сприймати і переробляти навчальну інформацію;

- полегшувати процеси узагальнення і формування наукових понять, уявлень, закономірностей тощо;

- організовувати процеси закріплення і вдосконалення набутих знань, умінь і навичок;

- створювати ситуації, які потребують застосування набутих знань і умінь;

- забезпечувати перевірку якості засвоєння знань та аналіз досягнень;

- створювати стимул до навчання за рахунок повного усвідомлення мети та змісту запропонованих пізнавальних завдань.

Система дистанційної освіти доповнює наявні очні та заочні системи навчання. Вона гармонійно інтегрується в ці системи, удосконалюючи і розвиваючи їх, сприяючи посиленню інтеграції різноманітних освітніх структур і розвитку безперервної освіти громадян. За рахунок створення мобільного інформаційно-освітнього середовища і скорочення питомих витрат на одного учня приблизно в двічі порівняно з традиційними системами освіти дистанційне навчання забезпечує принципово новий рівень доступності освіти при збереженні його якості. Дистанційна освіта є найбільш перспективною формою освіти широких верств населення України в XXI столітті. освіта дистанційний навчання

Особливості дистанційного навчання вимагають окремо відзначити функціональну роль в організації навчальної пізнавальної діяльності технічних засобів. Вони повинні забезпечувати відображення істотних ознак досліджуваних об'єктів і явищ, давати студентам матеріал для їх аналізу, синтезу, узагальнення та абстрагування.

У цілому, технічні засоби повинні забезпечувати роботу студентів над змістом навчального матеріалу, поєднання функцій навчання і виховання, посилювати можливості контролю і самоконтролю за ходом і результатами процесу засвоєння знань, допомагати в реалізації ідей диференційованого і проблемного навчання.

Висновки і перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження. Перспективи подальшого дослідження можуть бути пов'язані з вивченням особливостей організації дистанційної освіти, порівнянням вітчизняних і зарубіжних технологій дистанційного навчання, розробками новітніх форм і методів дистанційної освіти.

Література

1. Beijer M. Curriculum Development for Social Inclusion [Електронний ресурс] / M. Beijer, S. Bolin // Regional Seminar for the Baltic and Scandinavian Countries, (Vilnius, 5-8 December 2001): experiences from Sweden, Stockholm., Retrieved on June 2,2008 from.

2. Burton Bollag. Overland. Developing Countries Turn to Distance Education / Bollag Burton, Martha Ann // Chronicle of Higher Education. - 2005. - 15.06. - Vol. 47, issue 40. - P. 29, 2 p, 3 c.

3. Bjork E., E-LEARNING FOR ALL / E. Bjork, S. Ottosson & S. Thorsteinsdottir. - Stockholm, Sweden: Swedish Institute, 2008.

4. Garrison R. Changing distance education and changing organizational issues / R. Garrison, H. Kanuka // W. J. Bramble, S. Pandads.); Economics of distance and online learning. Theory, practice, and research. - Routledge: New York, 2008. - Р. 13-25.

5. Hillman S. J. University infrastructural needs and decisions in moving towards online delivery programmes / M. G. Corkery, S. J. Hillman // Journal of Higher Education Policy and Management. - 2010. - No. 32 (5). - Р. 467-474.

6. Lofstrom E. From strategic planning to meaningful learning: diverse perspectives on the development of web-based teaching and learning in higher education / E. Lofstrom, A. Nevgi // British Journal of Educational Technology. - 2007. - No. 38(2). - Р. 312-324.УДК 86-056.313

Размещено на Allbest.ru