Педагогічні передумови навчання сольному співу в підготовці викладача музики

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПЕДАГОГІЧНІ ПЕРЕДУМОВИ НАВЧАННЯ СОЛЬНОМУ СПІВУ В ПІДГОТОВЦІ ВИКЛАДАЧА МУЗИКИ

О.П. Петрикова,

заслужений діяч мистецтв України

(Київський університет імені Бориса Грінченка)

Постановка проблеми. Стрімкі інтеграційні процеси у світовому освітньому просторі початку ХХІ ст. не лише обумовлюють його реформування в Україні, а й вимагають від учителів творчого самовиявлення, здатності до саморозвитку та самоосвіти для забезпечення високого рівня освіченості та особистісного становлення своїх учнів. Ураховуючи означені вимоги, розвиток відповідних здібностей майбутнього вчителя музики набуває особливого значення у зв'язку зі специфікою його музично-педагогічної діяльності. Це вимагає перегляду й удосконалення змісту навчання майбутнього вчителя музики з урахуванням останніх напрацювань у сфері педагогіки і психології професійної освіти. При цьому одним із питань, що потребують нагального теоретичного та практичного вивчення, є з'ясування педагогічних передумов навчання майбутніх учителів музики сольному співу, що донині залишається найактуальнішим чинником формування й успішної реалізації їхніх професійних якостей.

Аналіз досліджень і публікацій. Варто відзначити, що основи методики навчання вокалу заклали такі педагоги-музиканти, як Д. Бортнянський, В. Верховинець, М. Дилецький, Ф. Колега, М. Леонтович, М. Лисенко, С. Людкевич та ін. Концептуальні положення музичної педагогіки розкриваються в дослідженнях Л. Масол, О. Олексюк, Г. Падалки, О. Рудницької, О. Щолокової та ін. Розвиток вокального мистецтва та вокальне виконавство є об'єктом досліджень у працях В. Антонюк, Н. Ветлугіної, В. Шацької та ін.

Ф. Гоноболіним, Б. Тепловим та ін. висвітлено питання розвитку музичних здібностей і психологічні засади вироблення умінь і навичок учнів. Проблеми методики викладання сольного співу розкривають Н. Гребенюк, А. Зданович, О. Маруфенко, Ю. Юцевич та ін. У працях Л. Азарової, Н. Швець звернено увагу на педагогічні умови формування вокально-мовленнєвої культури майбутніх учителів музики, Л. Василенко - на взаємодію вокального і методичного компонентів у процесі їхньої професійної підготовки. Крім того, теоретичні та практичні рекомендації стосовно виховання співочого голосу представлені в працях З. Анікеєва, П. Голубєва, Л. Дмитрієва, П. Харріса та ін. Особливості роботи над чистотою співочої інтонації представлені в розробках О. Кука, С. Майкапара, Б. Макдональда, В. Морозова та ін.

Незважаючи на ґрунтовність та різноплановість досліджень наведених авторів, навіть побіжний їх аналіз дає достатньо підстав стверджувати, що теоретичні та методичні положення, спрямовані на з'ясування педагогічних передумов навчання сольному співу, вивчені на сьогодні все ж недостатньо, особливо в процесі підготовки викладача музики. Це зумовлює необхідність виявлення цих передумов, розкриття їх сутності й значення в процесі професійної підготовки майбутнього викладача музики, що й становить мету статті.

Виклад проблеми. Цілісний педагогічний процес передбачає збалансовану взаємодію багатьох структурних компонентів, від злагодженості яких залежить кінцевий результат. У працях Ю. Бабанського неодноразово підкреслювалося, що навіть оптимальне поєднання ряду педагогічних функцій (освітньої, виховної, розвивальної) не дає істотного результату, оскільки для цього необхідна оптимізація всього дидактико- виховного процесу [3]. У першу чергу, це стосується цільових настанов навчання, у яких органічно поєднані професіоналізм виконання вокального репертуару й педагогічні початки, що ґрунтуються на гарному смакові музиканта і знанні психофізіології вокальної роботи. Зазвичай вокалісти не займаються педагогічною роботою, хоча останнім часом, як свідчить практика, й намітилася тенденція, коли випускники відповідних кафедр поєднують роботу вокалістів із педагогічною діяльністю, причому роблять це на досить високому рівні. Це є свідченням пильної уваги випускників мистецьких факультетів вищих навчальних закладів до власного розвитку і досягнень, що дає підстави сподіватися на кращі перспективи результативності цього виду роботи. Відтак, необхідність розвитку в процесі навчання творчої особистості, здатної до реалізації себе в різних сферах музичної діяльності, як на сцені, так і в процесі музично-просвітницької і педагогічної роботи, є на сьогодні істотною умовою оновлення змісту музичної освіти в Україні.

На підтвердження цього варто навести точку зору О. Щербака, який зазначає, що процес формування спеціаліста - це “забезпечення підготовки людини до діяльності за конкретною професією; до виконання повного спектру професійно-педагогічних функцій і до професійної самореалізації. Результат формування майбутнього фахівця - сукупність засвоєних людиною спеціальних знань, умінь і навичок та соціально і професійно важливих якостей дозволяють їй успішно працювати у сфері професійної освіти, виступають результатом професійно-педагогічної освіти” [24, с. 52].

Сучасний викладач музики повинен бути ерудованим в усіх сферах музичного мистецтва, професійно в них орієнтуватися. Лише в цьому разі він матиме можливість ефективно навчати та виховувати своїх учнів. Отже, корекція цілей музичного навчання сьогодні необхідна, оскільки серед учителів і викладачів музики, по суті, не так багато спеціалістів, які б професійно орієнтувалися, наприклад, в естрадно-джазовій музиці, зокрема в естрадному вокалі. Урахування означеного дасть можливість точніше проектувати модель майбутнього виконавця і педагога-вокаліста.

Різнобічний розвиток студента можна віднести до педагогічних умов навчання майбутнього викладача вокалу. Не зупиняючись докладно на теорії і практиці розвивального навчання, що походять із праць Ж.-Ж. Руссо, Й. Песталоцці, І. Гербарта й А. Дістервега, і широко розроблених у працях Л. Виготського, І. Лернера, Г. Ципіна та їх послідовників, варто відзначити, що цілісний педагогічний процес впливає на розвиток здібностей, індивідуально-особистісних якостей і властивостей, активно впливає на технічне втілення й художню інтерпретацію, збагачує внутрішній світ майбутнього вокаліста, допомагає його самопізнанню й самореалізації, подоланню природних сценічних хвилювань. Навряд чи можна погодитися з втратою будь-якого із зазначених аспектів розвитку виконавця.

З цього приводу Д. Ельконін, говорячи про різний зміст категорій “навчання” та “розвиток”, відзначає: “Ефективність навчання, як правило, вимірюється кількістю і якістю набутих знань, а ефективність розвитку вимірюється рівнем, якого досягають здібності учнів, тобто тим, наскільки розвинені в учнів основні форми їх психічної діяльності, що дає змогу швидко, глибоко і правильно орієнтуватися в явищах навколишньої дійсності” [8, с. 25]. Отже, можна стверджувати, що саме творчість і творча діяльність визначають цінність людини, тому формування творчої особистості набуває сьогодні не лише теоретичного, а й практичного сенсу.

Варто також звернути увагу на організацію індивідуальної роботи викладача, оскільки вокальна педагогіка, в першу чергу, орієнтована на індивідуальні особливості голосового апарата студента, особливості його характеру і ціннісних уявлень, стан здоров'я, рівень загальної культури і попередньої підготовки. Індивідуалізація в цьому контексті являє собою синтез біологічного (анатомо-фізіологічного) і соціального аспектів. Сучасна психологія виокремлює такі істотні ознаки поняття особистості: особистість - індивідуальність, тобто неповторне поєднання фізичних і психологічних особливостей, властивих конкретній людині, що відрізняють її від інших. У світогляді, прагненнях особистості виявляється людина як громадянин, чим багатшим є її духовний світ, тим прогресивніші її погляди, тим більшу користь принесе вона суспільству своєю працею.

У педагогічній теорії (А. Кірсанов, Є. Рабунський [14; 18]) індивідуальний підхід розглядається як один з найважливіших принципів навчання. Обґрунтовується це твердження тим, що, на відміну від інших дидактичних принципів, індивідуальний підхід підкреслює необхідність систематичного врахування не лише соціально-типового, а й індивідуально-неповторного в особистості кожного учня. Крім того, виходячи з положення про гуманний підхід до особистості учня, індивідуального підходу потребують усі учні без винятку. Індивідуальний підхід є активним, формувальним, розвивальним принципом, тим самим передбачається творчий розвиток індивідуальності учня. Таким чином, індивідуальний підхід розуміється як орієнтація на його індивідуально-психологічні особливості, вибір і застосування відповідних методів і прийомів, різних варіантів завдання. Він вносить свої корективи в організацію і зміст процесу навчання.

На відміну від цієї точки зору, І. Унт визначає індивідуалізацію як “урахування в процесі навчання індивідуальних особливостей учнів у всіх його формах і методах, незалежно від того, які особливості і якою мірою враховуються” [20], і вважає, що на практиці йдеться скоріше за все не про абсолютну, а про відносну індивідуалізацію. І дійсно, в реальній навчальній практиці, поряд з розумовими здібностями і загальною культурою (чи її недоліками), різними властивостями характеру і темпераменту, талановитістю і станом здоров'я, варто враховувати, що значна кількість навчальних занять проходить у групах, на потоках, де індивідуалізація реалізується не в повному обсязі навчальної діяльності, а епізодично, частково.

З іншого боку, “індивідуалізація навчання - це система засобів, яка сприяє усвідомленню студентом своїх сильних і слабких можливостей навчання, підтримці й розвитку самобутності з метою самостійного вибору власних смислів навчання. Індивідуалізація сприяє розвитку самосвідомості, самостійності та відповідальності” [23].

Істотними умовами, які підвищують ефективність процесу навчання, є стимули навчання студента. Методологічне трактування рушійних сил як суперечностей процесу навчання озброює викладача надійним інструментом впливу на його позитивний хід. Л. Виготський та М. Данилов вважали їх посильними труднощами для учня, які знаходяться в “зоні найближчого розвитку” [6; 9]; В. Загвязинський виокремлював зовнішні й внутрішні протиріччя [13], Є. Рабунський звертав увагу на протиріччя між стандартною (типовою) програмою та індивідуальним характером засвоєння знань [18], М. Махмутов - на проблемність навчального матеріалу, що активізує мислення учнів [17]. Таких протиріч багато і в змісті навчального матеріалу, і в способах дій учня, у формах виконання і критеріях оцінювання. Можна вважати, що навчання являє собою не лише розширення кола відомостей, а й зміни в ціннісних критеріях, способах засвоєння матеріалу і якості його використання.

Розкриваючи проблему спонукання до учіння, варто згадати й мотиваційну сферу учня. Не випадково Х. Хекхаузен [22] безпосередньо пов'язував такі поняття, як мотивація і діяльність людини. Л. Божович, А. Маркова [5; 16] відзначали, що мотивація як потужне спонукання до діяльності - явище динамічне, що в свідомості індивіда вступають у протиріччя численні мотиви (моральні, естетичні, економічні тощо), але в цій боротьбі найчастіше перемагають актуальні мотиви як найбільш затребувані в певний час. Однак викладач повинен ураховувати не лише актуальні, а й потенційні мотиви своїх учнів, активізуючи найбільш цінні, перспективні.

Серйозним фактором, що стимулює хід занять, є врахування інтересів і схильностей студентів. На роль інтересу в педагогічному процесі вказували Ж.-Ж. Руссо, Л. Толстой, К. Ушинський, вважаючи, що опора на певне явище допомагає долати схоластику навчання [21]. М. Чернишевський та М. Добролюбов [12] вважали розвиток інтересу до пізнання прямим обов'язком учителя, визнаючи його сильним засобом збудження дитячої активності. С. Соловейчик вважала, що інтерес розташовується в “зоні посильної складності” [19]. У свою чергу, Г. Щукіна відзначає, що “...цінність інтересу полягає в тому, що він розвиває увагу, уяву, почуття, розумові здібності, волю, сприяє самостійності особистості на основі її переконань” [25, с. 79]. Дослідниця та її послідовники розробили дидактику розвитку пізнавального інтересу на різних шкільних дисциплінах. У цьому контексті варто зазначити, що на музичних заняттях цей процес має свої особливості. На творчих факультетах (навіть за наявності жорсткої навчальної програми) завжди можна знайти варіанти у виборі репертуару, відборі виражальних засобів, конкретний сценічний образ, тобто максимально врахувати музичні уподобання студентів, спонукаючи їх до зацікавленості та розвитку мотивів навчання.

Принциповими моментами можна вважати формування прагнення досягти максимально можливого технічного і високохудожнього виконання, активізацію й самовдосконалення майбутніх вокалістів. Для навчання вокалу, враховуючи його сутнісні характеристики, надзвичайно важливе значення має поєднання навчальної й концертної практик. Регулярні виступи в навчальних і класних концертах, участь у фестивалях і конкурсах, безумовно, стимулюють вокального виконавця, розвивають його здатність вільно триматися в будь-якій аудиторії, розширюють репертуарні межі. Як варіант такої практики можна назвати студійну роботу співака, що також активізує наявні в нього творчі здібності, вольові якості, професійні уміння.

До педагогічних передумов навчання майбутнього вокаліста сольному співу можна віднести й спрямованість на майбутніх учнів (у тому числі слухачів, глядачів), прагнення ознайомлювати з власними судженнями про твори музичного мистецтва, вміння переконувати. У цьому плані необхідно ставити питання про загальну ерудицію студента, його вміння грамотно й переконливо розказувати про твори, їхніх авторів і стилі. Як не парадоксально, але найчастіше за все саме вокалісти менше підготовлені до такої роботи. Саме тому включення в навчальний процес невеликих усних анотацій виконуваних творів сприятиме поступовому розвитку цього необхідного вміння.

Не можна не відзначити ще одну сторону підготовки вокаліста - розвиток емоційності учня на уроках вокалу. У студентів різних спеціальностей творчий процес відбувається по-різному, хоча спільні моменти завжди присутні. Мистецтво співака є дієвим і вражає лише тоді, коли ідея зрозуміла, а задум утілений в яскравій емоційній і технічно досконалій художній формі. Таким чином, співак завжди повинен поєднувати в своєму виконанні раціональні й емоційні засади, думки й емоції. Д. Дідро в “Парадоксі про актора” так казав про це: “Актор, який володіє лише розумом і здатністю судження, є холодним; той, хто володіє лише натхненням і чуттєвістю, - безумець. Лише певне узгодження здорового глузду із завзятістю робить людину прекрасною” [10].

Отже, для того, щоб співак досконало оволодів майстерністю, необхідно розвивати як раціональну, так й емоційну сфери і техніку. Слід привчити себе як до постійного накопичення матеріалу для творчості, постійної праці в цій сфері. Розвиток спостережливості, пам'яті, інтелектуальних здібностей, багатство емоційних переживань, читання книг, знання мистецтва, живопису обов'язкові для співака, як і наявність творчої фантазії. Робота уяви в процесі творчості спрямовується свідомістю, яка, у свою чергу, діє згідно з естетичними поглядами художника, його світоглядом. Коли співак ознайомлюється з твором, із роллю, в нього ще немає чіткого виконавського задуму, ідеї. Задум виникає в загальному вигляді на основі попереднього досвіду і у відповідності з естетичними поглядами. Потім він обробляється свідомістю, змінюється, доповнюється різними спостереженнями, деталями і здогадками, поглибленим входженням у матеріал. Триває так званий аналітичний період роботи над образом, допоки нарешті образ не отримує закінченого вигляду. Відбувається і пошук виражальних засобів. Варіанти динаміки, темпу, побудова фраз, інтонації, агогіка, гра тембрів, слово - все це вимагає свого віднаходження для найбільш повного втілення музичного образу.

Не можна не погодитися з думкою Л. Дмитрієва, Ю. Алієва [4; 11], що музика - особлива форма спілкування, і слід навчитися розуміти її мову раніше, ніж навчитися співати. Виробити техніку співу необхідно у тісному зв'язку з тими образами, які вона викликає. Музику називають мовою почуттів, під якими розуміється переживання людиною свого ставлення до навколишньої дійсності. Хороше виконання приносить задоволення, радість. Виконавцю-співаку знайоме відчуття напруження, інколи страху перед виступом, і відчуття задоволення, радості, підйом після вдалого виступу тощо. Описати словами відчуття не так просто, повніше про них говорить музика.

Виникаючи в результаті переживання співочого процесу, емоції впливають на спів і, як і в будь-якій діяльності, можуть впливати як позитивно, так і негативно на співочий процес. Саме тому не перших заняттях слід, як правило, уникати творів, які викликають надмірне збудження учня. Їх можна давати на більш пізньому етапі, коли зв'язки міцніші, і вироблені навички. Спів вимагає великої активності, емоційного підйому. Для цього педагог повинен ураховувати стан учня, вміти позитивно налаштувати, “знайти ключ” до психіки і характеру учня. У цьому йому можуть допомогти захоплююча розповідь, яскраве виконання, відволікання від моментів, які турбують. В іншому разі краще в такий день не проводити заняття, бо вокальні невдачі тут неминучі.

Емоційність співака як найбільш серйозний засіб впливу на підліткову і юнацьку аудиторію можна представити ніби у двох планах. Перший - внутрішня чутливість виконавця до музичного образу твору; другий - зовнішня реалізація певного образу, що сприяє його впливу на аудиторію. Голос співака - чудовий, найбільш досконалий інструмент, який може виразити дивовижно повно ріні стани людини. Змінюючи тембр, динаміку, ритм, манеру твору, слова, можна одними голосовими засобами глибоко розкрити зміст твору, створюючи виражальний вокальний і сценічний образ.

Важливе значення в процесі навчання відіграють управлінські дії викладача, який веде заняття з вокалістом. Тактовне керівництво, що ґрунтується на принципах гуманно-особистісної педагогіки, створює найкращі умови для повноцінного розвитку особистості студента. С. Рубінштейн, О. Леонтьєв [15] розглядали ставлення учня до світу через ставлення до нього інших людей, через спілкування. У цьому плані діагностичний підхід уявляється більш ефективним засобом, ніж авторитарно-дидактичний. Однак не варто забувати і про розвиток самоконтролю й самооцінки майбутнього виконавця-вокаліста. Вони повинні вирізнятися регулярністю й об'єктивністю. Такого можна досягти, використовуючи багатопрофільний аналіз власних відчуттів і діяльності.

Істотним моментом навчання вокаліста можна вважати те, що в ньому необхідно розрізняти не лише зміст, а й процес, що розгортається у часі, поетапність (В. Давидов). Не просто рух “від простого до складного”, а сходження учня до вершин майстерності і розширення ним своїх можливостей. Правий Ш. Амонашвілі [1], коли стверджував, що навчання школяра - це не стільки робота викладача, скільки самостійна діяльність учня. Учіння - як сходження на “скалистих сходах” - напрям вказує викладач, але сходити учень повинен сам. Це принципова позиція педагога при навчанні творчим дисциплінам, в іншому разі залишається лише просте копіювання дій викладача, що суттєво знижує ефективність досягнутих результатів. Недарма Б. Асаф'єв писав: “Людина, яка випробувала радість творчості навіть у мінімальному обсязі поглиблює свій життєвий досвід і стає іншою за психічним складом, ніж людина, яка тільки наслідує акти інших! Найнеобхіднішою справою в певному напрямі, я вважаю, розвиток здатності до імпровізації” [2, с. 60]. Не можна не погодитися з автором, який підкреслював, що “... суть справи зовсім не в тому, щоб складати оригінальну музику і вишукувати вундеркіндів-композиторів, а в тому, щоб викликати і виховувати музично-творчий інстинкт” [2, с. 62].

Отже, підсумовуючи вищевикладене, можна зробити такі висновки. Підвищення майстерності педагога є одним із факторів його професійного зростання, показником допитливості розуму й бажання не зупинятися на досягнутому, відкривати для себе все нові горизонти педагогічних знань і умінь і тим самим постійно просувати вперед процес виховання і підготовки майбутніх вчителів музики. Ураховуючи різні аспекти вдосконалення професійно-педагогічної підготовки вчителя музики, творча активність - це цільова якість особистості, спрямована на перетворюючу діяльність. Творча активність вчителя та його професійна діяльність знаходяться у взаємозалежності, але співвідношення між ними неоднакове і не знаходиться в прямій залежності. Творча активність є необхідною умовою для успішного перебігу професійно-педагогічної діяльності вчителя, водночас її формування неможливе без розвитку певної сукупності професійно-педагогічних умінь і навичок.

Одностороння спрямованість підготовки вчителя музики поступається нині місцем орієнтації на більш широке коло цінностей сучасного суспільства. Не володіючи необхідними знаннями у сфері сучасних музичних жанрів, не враховуючи інтереси і схильності молоді, вчитель музики сьогодні вже не може повноцінно працювати з учнями і тим самим впливати на формування їх естетичних смаків, на підвищення загальної культури. Відтак, враховуючи великий виховний вплив на підліткову та молодіжну аудиторію власного виконання вчителя музики, а також його ерудиції (компетентності), необхідно суттєво підвищити професійно-виконавський рівень педагога-музиканта, що дасть йому можливість переконливо й авторитетно впливати на свідомість і почуття школярів, краще формувати їхні смаки та уподобання.

Це висуває необхідність обов'язкового врахування розглянутих педагогічних передумов навчання сольному співу майбутніх викладачів музики, оскільки педагогічний процес формування професійної культури вокаліста як комплексної характеристики рівня професійної компетентності співака реалізується на рівнях вдосконалення виконавської вокальної техніки, розвитку комплексу спеціальних музичних здібностей, художньо-творчого розвитку та формування духовно-творчих якостей особистості музиканта. вчитель музика педагогіка вокальний

Подальшого дослідження та обґрунтування потребують методичні засади вокального навчання майбутніх фахівців у процесі їх підготовки до практичної діяльності, що ґрунтуються на вивченні особливостей навчально-виховного процесу.

Література

1. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников / Ш. А. Амонашвили. - М.: Педагогика, 1984. - 296 с.

2. Асафьев Б. В. О музыкально-творческих навыках у детей / Б. В. Асафьев // Из истории музыкального воспитания: хрестоматия. - М., 1990. - C. 59-62.

3. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды / [сост. М. Ю. Бабанский; авт. вступ. ст. Г. Н. Филонов, Г. А. Победоносцев, А. М. Моисеев; авт. коммент. А. М. Моисеев]; Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1989. - 558 с.

4. Безбородова Л. А. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях / Л. А. Безбородова, Ю. Б. Алиев

5. Божович Л. И. О мотивации учения / Л. И. Божович

6. Выготский Л. C. Избранные психологические исследования / Л. С. Выготский. - М.: Изд-во Академии пед наук РСФСР, 1956. - 520 с.

7. Галузевий стандарт вищої освіти України. Освітньо-кваліфікаційна характеристика бакалавра. Галузь знань 0202 “мистецтво”. Напрям підготовки 6.020204 “музичне мистецтво”

8. Гуружапов В. А. Експертиза навчального процесу розвивального навчання в системі Д. Б. Ельконіна - В. В. Давидова / В. А. Гуружапов. - М., 2000. - 76 с.

9. Добролюбов Н. А. Избранные педагогические высказывания / Н. А. Добролюбов

10. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя / В. И. Загвязинский. - М.: Педагогика, 1987. - 159 с.

11. Кирсанов А. А. Индивидуализация педагогической деятельности как педагогическая проблема / А. А. Кирсанов

12. Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательности учения / А. Н. Леонтьев // Проблемы психологии понимания. - М. ; Л., 1947. -С. 3-40.

13. Маркова А. К. Формирование мотивации учения / А. К. Маркова

14. Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории / М. И. Махмутов. - М., 1975. - 368 с.

15. Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников (на основе анализа их самостоятельной учебной деятельности) / Е. С. Рабунский. - М.: Педагогика, 1975. - 182 с.

16. Соловейчик С. Л. Учение с увлечением / С. Л.

17. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И. Э. Унт. - М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

18. Ушинський К. Д. Твори: в 6-ти т. Т. 4. Людина як предмет виховання. Спроба педагогічної антропології / К. Д. Ушинський ; відп. за укр. вид. Г. С. Костюк, С. Х. Чавдаров. - К.: Рад. шк., 1952. - 518 с.

19. Чуприкова Н. И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации / Н. И. Чуприкова

20. Щербак О. І. Проблеми професійно-педагогічної освіти в сучасних умовах / О. І. Щербак // Проблеми інженерно-педагогічної освіти: зб. наук. пр. / Укр. інж.-пед. академія. - Х., 2007. - Вип. 18-19. - С. 50-56.

21. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г. И. Щукина; АПН СССР. - М.: Педагогика, 1988. - 20з с.

Размещено на Allbest.ru