Багатомовне навчання дошкільників: аналіз програмно-методичних документів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Бердянський державний педагогічний університет

БАГАТОМОВНЕ НАВЧАННЯ ДОШКІЛЬНИКІВ: АНАЛІЗ ПРОГРАМНО-МЕТОДИЧНИХ ДОКУМЕНТІВ

Л.І. Казанцева,

доктор педагогічних наук, професор

Постановка проблеми

Дослідження стану навчання української мови як державної в дошкільних закладах з переважно російськомовним типом організації освітнього процесу засвідчило низку суперечностей між соціомовленнєвою специфікою південно-східного регіону нашої країни та мовною ситуацією в дошкільних закладах, між реальним рівнем володіння дошкільниками рідною й українською мовою та методичним інструментарієм, який застосовується в роботі з російськомовними дітьми. Це спонукало нас до перегляду й ретроспективного аналізу програмно- методичних документів, які використовуються впродовж двадцятип'ятилітнього періоду вирішення питання залучення дітей дошкільного віку до засвоєння української мови як державної.

Аналіз досліджень і публікацій

Дошкільна лінгводидактика в питанні формування двомовності й паралельного навчання споріднених мов спирається на науково-теоретичні положення лінгвістики (У. Вайнрайх, Є. Верещагін, Ю. Жлуктенко, Г. Їжакевич, С. Семчинський та ін.), психолінгвістики і психології (Л. Виготський, О. Залевська, І. Зимняя, Н. Імедадзе, О. Леонтьєв, Г. Колшанський, Ю. Пассов, О. Шахнарович та ін.), лінгводидактики (Л. Булаховський, М. Вашуленко, Н. Гавриш, І. Ґудзик, Н. Пашковська, М. Пентилюк, А. Супрун, М. Успенський, Л. Щерба та ін.).

У навчанні української мови дошкільників з російськомовним типом спілкування методика збагатилася дослідженнями з питань формування психологічної настанови, самоконтролю і самокорекцій під час засвоєння нерідної мови, використання транспозиційних можливостей при паралельному засвоєнні другої мови (А. Богуш), подолання інтерференції під час формування словника української мови (І. Луценко), індивідуально- диференційований підхід у навчанні української мови як другої (В. Ляпунова), розвиток навичок зв'язного монологічного українського мовлення засобами українських народних казок (Л. Фесенко).

Ученими-методистами розроблено програми навчання української мови в ДНЗ із російськомовним статусом (А. Богуш, К. Стрюк, В. Мовчанюк і О. Хорошковська), для підготовки фахівців дошкільної освіти видано підручники й посібники з питань двомовної освіти (А. Богуш, Т. Котик, Н. Дзюбишина-Мельник, К. Крутій, І. Луценко).

Мета статті

навчання мова діти дошкільний

Проаналізувати програми, методичні посібники з питань навчання української мови дітей-русофонів дошкільного віку, які належать до етнокультурних спільнот України. Встановити відповідність стратегічних цілей, завдань, змісту програм реаліям соціомовленнєвого середовища, яке впливає на мовну свідомість дитини, наявний рівень сформованості навичок з російської та української мов у дітей дошкільного віку.

Виклад основного змісту

Наприкінці XX століття зміна мовних пріоритетів, суспільної та освітньої парадигм в Україні як незалежній державі викликали необхідність перегляду концептуальних засад змісту мовної освіти й розробки нових програмно-методичних матеріалів. Перед освітою були поставлені завдання всемірно сприяти розширенню функціювання української мови в усіх сферах суспільного життя, пропаганді українського літературного мовлення. Розв'язання цих завдань покладалося, в тому числі, й на дошкільні навчальні заклади.

Першими були опубліковані парціальні програми з розвитку українського мовлення для дошкільних закладів з російським мовним режимом у 1989 році. Програми мали спроектувати освітній процес за двомовною моделлю, визначити нормативну, змістову й інструментальну функції мовної освіти. Їх авторами стали провідні науковці в галузі лінгводидактики: А. Богуш, О. Хорошковська, В. Мовчанюк і К. Стрюк [10].

Усі парціальні програми орієнтувалися на практичне оволодіння дошкільниками розмовного українського мовлення як засобу спілкування. Автори програм розглядали оволодіння системою мови не як самоціль, а як засіб розвитку культури спілкування українською мовою. Важливе місце в програмах посідав культурологічний компонент. Він мав забезпечити пізнавальний, емоційно-ціннісний, етико-естетичний розвиток дошкільників, спрямувався на виховання любові, інтересу до української мови і культури. У визначенні змісту та засобів навчання укладачі програм широко спиралися на духовні джерела українського народу: фольклор, народні традиції, твори мистецтва. Програмами змодельовані цілісні методичні системи, в яких взаємопов'язано стратегічні, проміжні цілі і завдання навчання, визначено засоби й шляхи реалізації змісту навчання, які узгоджуються і певним чином реалізуються у формах колективної та індивідуально-групової роботи на заняттях та в різних видах повсякденної роботи.

Натомість кожна варіативна програма відбивала свої особливості у змістовому й процесуальному аспектах, пропонувала відмінний спосіб реалізації мети і завдань навчання. Так, програма К. Стрюк передбачала залучення дітей до засвоєння української мови з 3-ого до 7-ого років життя. Запрограмований зміст діяльності дітей було розбито за віковими групами, де виокремлювався тільки розділ з розвитку усного мовлення [10, с. 22].

У зазначеній програмі з розвитку українського мовлення зроблено наголос на формуванні комунікативної компетентності дошкільників, названі навички усного мовлення 6-літніх дошкільників, які характеризують його компетентність, а саме: виявляти бажання спілкуватися українською мовою з дорослими і однолітками; творчо використовувати словник у звичних і нових ситуаціях; розуміти звертання в різних видах діяльності та в побуті; говорити зрозуміло; складати розповіді з власного досвіду.

Водночас програмою не визначено зміст, обсяг знань, умінь і навичок із формування звукової культури та граматичної будови мовлення дошкільників. Програма не відбивала принцип опори на рідну мову як один з провідних для визначення узагальненої моделі навчання при паралельному засвоєнні близькоспоріднених мов, не використовувала дані порівняльного аналізу для опанування дітьми різних за ступенем схожості граматичних, лексичних і орфоепічних явищ двох мов.

Запропоновані програмою шляхи реалізації завдань не повною мірою враховували реальну мовну ситуацію в природному лінгвосоціумі та в дошкільних навчальних закладах. Так, перший спосіб залучення дітей до вивчення української мови пропонував паралельне засвоєння двох мов із раннього віку: один вихователь усю навчальну роботу мав здійснювати російською мовою, інший - українською. Такий спосіб навчання був науково апробований при засвоєнні мов від народження, коли дві мови мали однакові статуси за домінацією, а в сім'ях суворо дотримувалися принципу “одна особа - одна мова” і, таким чином, дитина була ізольована від сприймання змішаного мовлення. В умовах дошкільного закладу ми маємо справу з дітьми, яким вже близько двох або трьох років, і вони використовують російську мову як засіб спілкування і пізнання довкілля в російськомовному родинному і побутовому оточенні. Тож, лише з цієї причини в дошкільному закладі об'єктивно неможливо точно відтворити спосіб навчання “одна особа - одна мова”. Названий шлях навчання мови не передбачав організації спеціальних мовленнєвих занять, які б сприяли запобіганню інтерференції і коригували міжмовні змішування спеціальними прийомами. На нашу думку, відсутність належного методичного супроводу із застосуванням спеціальних прийомів в умовах паралельного засвоєння двох мов від двох осіб може посилювати інтерференцію навичок рідної мови в мовленні другою мовою.

Другий спосіб, запропонований програмою К. Стрюк, передбачав поступове включення української мови до різних видів діяльності у повсякденні, а в подальшому - до проведення цією мовою окремих занять з незначним мовним навантаженням (фізкультури, образотворчої діяльності, математики). Починаючи з середньої групи за обома способами навчання запропоновано проводити щотижня одне спеціальне заняття з української мови і одне - з іншого виду діяльності українською мовою.

Коментуючи другий спосіб навчання української мови, слід зазначити, по-перше, що заняття з будь-якого виду діяльності (образотворче, з математики) має розв'язувати свої спеціальні завдання, а проведення занять другою мовою без належної мовленнєвої підготовки дітей суттєво ускладнить виконання ними поставлених завдань. По-друге, використання української мови з метою її опанування вимагає застосування прийомів для розв'язання специфічних мовленнєвих завдань - семантизації лексики, введення і закріплення мовних засобів, що ніяк не спрямовується на розв'язання завдань з математики, малювання абощо. Тож, скоріш доцільно вести мову про інтегровані заняття, в яких є комплекс власне мовленнєвих завдань і завдань іншого виду діяльності, ніж про заняття з різних розділів програми засобами нерідної мови.

Отже, методологію першої програми визначають комунікативна і культурологічна парадигми мовної освіти. Програмою впроваджується комунікативно спрямована роботи з розвитку усного мовлення дітей, яка реалізується на засадах ігрової діяльності та співробітництва з батьками.

Друга варіативна програма з розвитку українського мовлення, автором якої є А. Богуш, пропонувала навчати дітей з 2-го до 7-го року життя. Дітей раннього та молодшого дошкільного віку прилучали до засвоєння мови в непрямий спосіб (слухати і відтворювати твори художньої літератури, переглядати інсценівки творів, заучувати пісні і віршики напам'ять, брати участь у хороводних, рухливих іграх тощо), а з 5-го до 7-го року, коли діти достатньо засвоїли рідну (російську) мову, вводили спеціальні заняття та навчальні повсякденні заходи [10, с. 25].

Зміст програми структуровано за віковими групами на весь час навчання, а саме: з 2-го до 4-го років життя для кожної вікової групи визначено завдання з навчання слухання, розуміння і часткового відтворення мовних одиниць (період розвитку рецептивного і репродуктивного мовлення), в окремому розділі названо літературні, музичні твори та ігри; змістовий матеріал періоду організованого навчання (з 5-го до 7-го років життя) розбито за розділами, в яких названо для засвоєння пізнавальний народознавчий матеріал, літературні та музичні твори, хороводні й рухливі ігри, а також мовні розділи, до яких включено завдання з формування уявлень, умінь і навичок з лексики, звукової культури мовлення, граматичної правильності на основі міжмовного порівняльного аналізу, зв'язного мовлення. Зазначена програма містить чітко визначені, конкретизовані мовні і мовленнєві завдання з усіх розділів для всіх вікових груп. Перевагою програми став тематичний принцип словникової роботи, який створював можливість для моделювання всіх напрямів мовної і мовленнєвої роботи на ситуативній основі. Автором надано перелік базових мовленнєвих умінь усного українського мовлення, якими повинні оволодіти дошкільники до завершення періоду перебування в дошкільному закладі.

Програмою надані рекомендації методичного і лінгвістичного змісту, які на час її виходу були єдиним джерелом, з якого вихователі могли почерпнути знання для організації навчання дітей української мови на науковій основі. У жодному педагогічному ВНЗ на той час не викладалась дисципліна “Методика навчання української мови в ДНЗ з російськомовним режимом”, а отже, фахівці дошкільної освіти не мали належної методичної підготовки з цієї проблеми. Натомість методичні рекомендації програми знайомили з організаційними основами непрямого та спеціального навчання, з методикою проведення заняття з української мови як другої та формами роботи в повсякденному житті, наводили орієнтовні конспекти занять.

Аналогічні переваги притаманні й третій варіативній програмі, що вийшла водночас з двома попередніми і відразу пройшла апробування практикою. Програмою розвитку українського мовлення в дошкільному закладі освіти, авторами якої є О. Хорошковська та В. Мовчанюк, пропонувалось за два роки сформувати в дітей старшого дошкільного віку початкові вміння спілкування українською мовою.

Програмні завдання першого і другого років навчання (старша і підготовча до школи група) структуровано за кварталами. Однак, до змісту не було включено завдання з усіх основних розділів мовної і мовленнєвої роботи. Так, наприклад, лише в першому кварталі старшої групи зазначалася робота з формування звукової культури мовлення, в усіх інших - не конкретизовано зміст роботи з формування граматично правильного мовлення. Натомість достатньо повно й детально визначені завдання з лексики. Засвоєння лексичного матеріалу вибудовано на засадах принципів тематичності, комунікативної спрямованості й частотності. Завдання з навчання орфоепії, граматики української мови, формування діалогічного і монологічного мовлення визначено менш повно, менш системно і впорядковано. Так, визначення змісту мовленнєвої діяльності дітей в окремих кварталах надано в загальному плані: “розвиток умінь граматично правильно висловлюватись українською мовою” або “удосконалення вимовних умінь”, “розвиток діалогічних умінь на основі засвоєних слів [10, с.28-31]”. У програмі не відбито народознавчий компонент навчання мови, що мало б сприяти вирішенню багатьох завдань засобами української мови, в тому числі, виховних, пізнавальних і розвивальних.

Значну практичну цінність несуть для науково обґрунтованої організації навчання методичні рекомендації до програми. В них стисло і концентровано викладено основні наукові положення, на яких має будуватися комунікативно-мовленнєва діяльність дошкільників з метою засвоєння української мови як другої. Такими автор називає формування мовного чуття, вироблення настанов на мовлення, забезпечення мотивації мовлення як стимулу говоріння; засвоєння мовних одиниць в активному мовленні; місце різних видів вправ на етапах засвоєння та закріплення умінь і розвитку комунікативного мовлення; вживання вихователем від початку навчання української мови, зважаючи на близькоспорідненість мов.

Основною формою навчання дошкільників української мови авторами названо спеціальне заняття. В старшій групі (І рік навчання) регламентовано проведення двох занять на тиждень, в підготовчій до школи (ІІ рік навчання) - одного заняття. Значної уваги приділено роботі з навчання української мови поза заняттями. Обов'язковими названі індивідуальні та групові заняття в повсякденні, розваги і свята на україномовному матеріалі.

Таким чином, три парціальні варіативні програми 1989 року стали першими програмно-методичними документами, які регламентували завдання, зміст і технології навчання російськомовних дошкільників української мови. Вони пропонували різні шляхи залучення дітей до опанування мови, але їх зміст, завдання і стратегічні цілі навчання української мови побудовано на спільних наукових концептах.

Згодом з'явились в Україні перші загальні програми виховання дітей в дошкільних закладах “Малятко” (1993, 1999) та “Дитина” (1993, 1999) і регіональні - “Дитина в дошкільні роки” (1992, 2000, 2011) та “Українське дошкілля” (1993). Програми мали виконати нагальне освітнє завдання молодої незалежної країни - створити національний український дитячий садок. Усі програми призначалися для україномовних дошкільних закладів, але в них виокремлювалися розділи з навчання російської мови та української мови для російськомовних дошкільників.

Так, у програмі “Малятко” (1993) [7] (автори А. Богуш, О. Кириченко, Н. Орланова, К. Стрюк) у розділі “Мовленнєве спілкування” для груп некорінної національності виділено окремий підрозділ “Спілкування другою мовою”. В ньому визначено послідовність і зміст залучення дітей етнічних груп до вивчення української мови. В першій і другій молодшій групах основна увага приділялася розвитку вмінь сприймати і розуміти мову, репродукувати окремі мовні засоби та невеликі твори. У середній, старшій та підготовчій - дітей знайомили з українськими традиціями, сучасністю української держави, навчали усного мовлення. У програмі визначено теми словникової роботи, названі загальні завдання з формування граматичної і орфоепічної правильності мовлення, зв'язного мовлення. На компетентнісній основі для всіх груп названо показники засвоєння змісту.

У зазначеній програмі для дошкільників національних груп старшого віку прописано зміст навчання російської мови, яку діти можуть вивчати факультативно (за бажанням батьків). У варіативній складовій програми для старших дошкільників пропонується вивчення іноземної мови. Програмою закладений комунікативний підхід до засвоєння мов, визначаються показники засвоєння змісту російської та іноземної мов.

Програма “Дитина” (1993) [6] (автори М. Вашуленко, Н. Дзюбишина, О. Кириченко, Н. Кудикіна, О. Хорошковська) визначала зміст і завдання роботи україномовного дошкільного закладу для дітей від 3 до 7 років. У розділі “Мова рідна, слово рідне” вміщено два варіанти змісту навчання з основних мовних розділів - звукової культури “У світі звуків”, з лексики “Слово до слова - зложиться мова”, з формування граматичного ладу мовлення “В країні граматики”: варіант А - для україномовних та варіант Б - для російськомовних дітей, які виховувалися в організованому україномовному середовищі. Зміст названих розділів для україно- та російськомовних дітей багато в чому спільний, адже ті й інші діти мали до старшого віку однаково добре оволодіти україномовленням. Водночас зміст програми для російськомовних дітей враховував рідномовний вплив на мовлення дошкільників і передбачав спеціальні методичні прийоми попередження потенційних помилок мовців на основі міжмовного лінгвістичного аналізу. Розділи програми містили деталізований лінгвістичний матеріал і вказівки щодо послідовності формування мовних навичок за кварталами.

Для дітей всіх вікових груп в розділах із ознайомлення з оточуючим “Любій малечі - про цікаві речі” визначено тематику роботи з розвитку мовлення, завдання із зв'язного мовлення “Ми розмовляємо”, ознайомлення з художньою літературою, де зміст роботи для російськомовних та україномовних не диференціюється. До старшого дошкільного віку діти- русофони мали оволодіти основами українського мовлення для повного переходу в межах навчального закладу на спілкування і навчання українською мовою. Зі старшої групи освітньо-виховний процес відбувався цілком українською мовою, і всі діти вивчали грамоту української мови.

Як на нашу думку, то зміст і завдання програми для російськомовних дітей завищували їх мовленнєві можливості в опануванні другої мови за два роки та повний перехід на навчання українською мовою. Але надзвичайно цінними були вперше так детально визначені лінгвістичні завдання із розвитку звуковимови, граматики, словника на основі міжмовного аналізу. Деталізований зміст програми слугував орієнтиром для визначення напряму, послідовності й обсягу роботи з навчання українського мовлення в російськомовному або двомовному дошкільному закладі. Концептуальний підхід програми “Дитина” до визначення змісту діяльності дошкільного закладу з мовленнєвого розвитку дітей мав глибоке культурологічне спрямування, в якому вивчення мови з освоєнням культури її носіїв відповідав новій науковій парадигмі освіти.

Регіональна програма “Дитина в дошкільні роки” (2000, 2011) [3; 4] (автори А. Богуш, О. Аматьєва, О. Байер, К. Крутій та ін.) створювала можливості для реалізації полімовної освіти дошкільників через введення в старших групах україномовних дітей навчання російської та іноземної мов. У відповідності до загальної концепції програми, не залежно від стану і характеру природного мовного середовища, від етнічної та рідномовної ідентичності дітей, навчання і виховання мало вибудовуватися на засадах державної мови.

Базова програма розвитку дитини дошкільного віку “Я у Світі” (2008), форматуючи національний україномовний дошкільний заклад, не розглядала питання мовленнєвого розвитку дітей, які перебувають у переважно російськомовному природному середовищі та виховуються в дошкільних закладах з організацією освітнього процесу регіональними мовами [1]. Натомість в ній передбачено навчання старших дошкільників іноземної мови.

Отже, аналіз програм, створених за першим Державним стандартом дошкільної освіти, висвітлив одну з лінгводидактичних проблем полімовної освіти, в основі якої лежить суперечність між необхідністю враховувати різні за характером мовні ситуації, в яких перебувають діти і, відповідно, їхній вихідний рівень розвитку української як рідної або української як нерідної (державної) мови, з одного боку, а з іншого, відсутністю чітко визначеного обов'язкового змістового мінімуму навчання, який при різних концептуальних підходах мав би гарантувати прогнозований кінцевий результат. Розв'язати це на державному рівні мав Базовий компонент дошкільної освіти, в якому визначено державні вимоги до освіченості й вихованості випускника дошкільного закладу. Натомість перший Державний стандарт дошкільної освіти - Базовий компонент дошкільної освіти (1998 р.) взагалі не брав до уваги аспект полікультурності і багатомовності українського суспільства, а отже, і питання навчання дітей етнічних меншин української мови як державної.

Оновлений Базовий компонент дошкільної освіти (2012 рік), розроблений авторським колективом під керівництвом А. Богуш, вперше виокремив у структурі освітньої лінії “Мовлення дитини” напрям із навчання дітей української мови як державної. Державний стандарт дошкільної освіти зорієнтовує змістовий та інструментальний аспекти навчання української мови в комунікативну площину, ґрунтується на компетентнісній основі, але не висвітлює сутність україномовних компетенцій дошкільників, які вивчають українську як другу мову [2].

Натомість, чинні сьогодні в Україні, рекомендовані МОН програми розвитку дітей дошкільного віку, такі як: “Українське дошкілля” (2013) [8], “Впевнений старт” (2013) [9] не взяли до уваги ті дошкільні заклади, які здійснюють освітньо-виховну діяльність російською мовою, і не включили питання поступового залучення дітей з російськомовним типом спілкування до засвоєння української мови як державної.

Програма виховання і навчання дітей “Дитина” 3-тього видання (2012 р.) [5], як і попередні видання (1993 р. та 1999 р.), висвітлила в розділі “Мова рідна, слово рідне” два варіанти навчання української мови - варіант А, де українська мова - рідна і мала засвоюватися як мова навчання, та варіант Б, де українська мала вивчатися як державна в ДНЗ з російською мовою навчання. Українська мова як друга вводилась у навчальний процес молодшої та середньої груп, а зі старшої - українська ставала мовою освіти.

Висновки

Отже, аналіз програмно-нормативних документів дозволяє дійти висновку про загальну спрямованість дошкільної галузі освіти на реалізацію полікультурної державної мовної політики. Вперше в Державному стандарті дошкільної освіти, яким є Базовий компонент ДО, визнано необхідність врахування широкого загалу дошкільних закладів національних спільнот, в яких українська мова має засвоюватися дітьми як державна. Інваріантна складова Базового компонента дошкільної освіти в освітній лінії “Мовлення дитини” містить розділ “Українська мова як державна” для дітей, рідна мова яких є однією із регіональних мов України. В опануванні державної української мови дошкільники мають досягти такого рівня компетентності, який уможливлює їх спілкування засобами української мови в різних життєвих ситуаціях.

Натомість маємо констатувати: на сьогоднішній день в Україні не створено парціальних програм навчання української мови в дошкільних закладах з російською мовою (іншими регіональними мовами), які б реалізовували Базовий компонент дошкільної освіти в галузі полімовного навчання. Із нині чинних комплексних програм лише програма “Дитина” (2012 р.) містить розділ із навчання української мови як державної для російськомовних дошкільних закладів, який охоплює дітей віком від 3 до 5 років. Інші комплексні програми не розглядають питання навчання дітей етнічних спільнот України української мови як державної (нерідної).

Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження. Нагальною є потреба створення регіональної програми навчання української мови, яка б максимально враховувала мовну ситуацію регіону, характер впливів лінгвосоціуму на стихійний мовленнєвий розвиток дошкільників і засоби корекції цих впливів, містила найточніші лінгвістичні орієнтири запобігання мовних змішувань на основі міжмовного аналізу мовних систем, враховувала етнічну і культурну гетерогенність середовища. Програма також має враховувати вихідний рівень володіння дітьми українським і рідним мовленням.

Література

1. Базова програма розвитку дитини дошкільного віку “Я у Світі” / [заг. ред. О. Л. Кононко]. 3-тє вид. випр. К.: Світич, 2009. 430 с.

2. Базовий компонент дошкільної освіти (нова редакція) / [наук. кер. А. М. Богуш] ; Затверджено наказом МОНмолодьспорт України від 22.05.2012 (№ 615). К., М. А 2012. 28 с.

3. Дитина в дошкільні роки. Програма розвитку, навчання та виховання дітей. Запоріжжя: ЛІПС Лтд, 2000. 268 с.

4. Дитина в дошкільні роки: комплексна додаткова освітня програма / [авт. колектив ; наук. керів. К. Крутій]. Запоріжжя: ЛІПС Лтд, 2011. І88 с.

5. Дитина. Програма виховання і навчання дітей від двох до семи років / [авт. колектив ; наук. керів. О. Проскура, Л. Кочина, В. Кузьменко, Н. Кудикіна]. 3-е вид., доопр. та доповн. К., 2012. 488 с.

6. Дитина. Програма виховання і навчання дітей дошкільного віку / [наук. керів. О. В. Проскура. К.: Освіта, 1993. 270 с.

7. Малятко. Програма виховання дітей дошкільного віку. К.: Свенас, 1993. 285 с.

8. Програма розвитку дитини дошкільного віку “Українське дошкілля” / [О. Білан, Л. Возна, О. Максименко та ін.]. Тернопіль: Мандрівець, 2013. 264 с.

9. Програма розвитку дітей старшого дошкільного віку “Впевнений старт” / [О. Андрієтті, О. Голубович, О. Долинна та ін.]. Тернопіль: Мандрівець, 2013. 104 с.

10. Розвиток українського мовлення. Програми для дошкільних закладів з російським мовним режимом // Дошкільне виховання. 1989. №7. С. 22-31.

Размещено на Allbest.ru