Основні ідеї та напрямки розвитку вищої освіти у світі

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 378. 14

Основні ідеї та напрямки розвитку вищої освіти у світі

Наталія Савченко

бінарний освіта університетський

Система освіти кожної країни, яка коріннями пов'язана з духовними цінностями минулого й сучасного, є унікальною й надзвичайно складною. Саме в ній закладається підґрунтя майбутніх змін як на рівні окремої країни, так і всього людства. Тому ініціаторами змін у системі освіти є не лише її власні системні чинники, а й зовнішні, що перебувають поза нею й належать, насамперед, до сфери суспільних відносин, національних пріоритетів розвитку, загальносвітових тенденцій. Таким чином, при стратегічному плануванні розвитку, а отже, визначенні завдань реформ необхідно враховувати глобальні суспільні процеси. Серед основних позасистемних чинників, які суттєво впливають на зміни освіти, К.Корсаком [3] виділені такі: науково-технічна еволюція як найголовніший чинник; сучасна політична перебудова світу й перехід від поділу світу за ідеологічними принципами на „двотабірний” до стадії зародження „світового уряду” (урядів об'єднаної Європи, Азії) й управління на основі загальнолюдських цінностей; формування нової концепції національної безпеки для нового інформаційного суспільства, що принципово відрізняється від концепції національної безпеки для індустріального суспільства; швидке зростання впливу системних світових чинників загального виживання, наприклад, стан довкілля, глобальні проблеми зменшення ресурсів, наслідки техногенних катастроф; перенесення акцентів із суспільних на індивідуальні пріоритети й мету діяльності (у сенсі мети життя); посилення взаємозалежності країн світу, відмова від економічної й культурної самоізоляції.

Загальна мета університетської освіти, як і раніше, визначається збереженням, передачею й розширенням знань. Вона лише конкретизувалася й визнається як:

досягнення рівня професійної компетентності й кваліфікації, що необхідні для участі в загальному розподілі праці;

розвиток людських можливостей у цілому й особистості зокрема;

передача й розширення знань та досвіду, загальної культури та підвищення рівня розвитку цивілізації.

Загальною метою університетської системи є навчання вмінням, необхідним для участі в загальному розподілі праці. Для цього викладання має здійснюватися таким чином, щоб розширити можливості людського розуму за допомогою нових форм і методів навчання, передачі загальної культури й підвищення рівня цивілізації. Отже, мета вищої освіти має формулюватися в найзагальніших рисах і розглядатися як освіта, що доступна для тих, хто може принести користь суспільству й бажає це зробити. В урядовій Зеленій книзі Великої Британії цей постулат доповнюється словами „одержана користь повинна виправдати здійснені витрати”. У той же час, згідно з визначенням Радою Карнегі (1973 р., США) [6], загальною метою вищої освіти є:

забезпечення можливостей для інтелектуального, естетичного, етичного й професійного розвитку кожного студента, створення умов, що могли б сприяти його загальному розвитку;

розвиток людських можливостей у цілому;

передача й розширення знань та досвіду;

критична оцінка суспільного розвитку через індивідуалізоване мислення та вироблення переконання в необхідності суспільного самооновлення.

Мета окремого вищого навчального закладу має виходити із загальної мети вищої освіти. Однак це не означає, що мета навчальних закладів повинна бути ідентичною. Кожен вищий навчальний заклад може досягнути успіхів тільки в тому разі, якщо його продукція знайде збут на ринку висококваліфікованих фахівців.

Початок другої половини XX століття характеризується рекордними темпами збільшення кількості вищих навчальних закладів у світі. Так, лише за 1950-1980 рр. кількість університетів зросла значно більше, ніж за всі попередні століття. Уважається, що вища освіта продовжуватиме розширюватися, а потреби у фахівцях з вищою освітою в структурі суспільного продукту збільшуватимуться. Зростатиме кількість і різноманітність вищих навчальних закладів, кількість студентів і випускників навчальних закладів, удосконалюватимуться форми й методи навчання, збільшуватиметься кількість навчальних курсів, кількість спеціальностей і кваліфікацій, які опановуються в системі вищої освіти. Але очевидно, що темпи зростання кількості суб'єктів, що надають освітні послуги, і суб'єктів, які споживають ці послуги, для розвинених країн світу є різними. Наприклад, у таких країнах, як США, Канада, Австралія, Японія, Франція, рівень прийому до вищих навчальних закладів наближається до 100% від кількості випускників середніх шкіл [7]. Ураховуючи історичні й культурні особливості інших розвинених країн, можна передбачити, що процес збільшення кількості студентів та фахівців з вищою освітою, на який впливатимуть економічні та політичні умови розвитку цих країн, триватиме до досягнення ними сучасного рівня США чи Канади.

Систему вищої освіти розвинених країн світу можна поділити на „унітарну” - університетську, що найчастіше домінує за кількістю студентів, та „бінарну”, за якою, поряд з університетським сектором, наявна досить численна кількість спеціалізованих закладів.

Серед європейських країн унітарна система вищої освіти функціонує в Італії, Іспанії, Австрії, Фінляндії, Швеції. Бінарну систему вищої освіти мають Бельгія, Велика Британія, Греція, Данія, Ірландія, Нідерланди, Норвегія, Німеччина, Франція, Швейцарія та низка інших країн.

У окрему групу експертами виділяються країни з так званими інтегрованими університетами, до складу яких належать спеціалізовані середні й вищі навчальні заклади (Швеція, Іспанія) та країни Східної Європи, що мають ще певні спільні риси, притаманні для системи вищої освіти посткомуністичних країн. Для останніх характерною була рання спеціалізація підготовки фахівців відповідних напрямів у профілізованих інститутах і невелика кількість університетів, що отримали назву „класичних”, у яких здобувалася освіта широкого профілю. Відхід від централізованого розподілу випускників, необхідність більш гнучкої політики щодо забезпечення потреб ринку у фахівцях відповідних спеціальностей сприяли тому, що протягом останніх 5-7 років більшість інститутів змінила статус на університетський і почали готувати фахівців за різними освітньо-кваліфікаційними рівнями [5].

Достатньо ефпективною для світової вищої освіти є тенденція вдосконалення й розширення „короткої і професіоналізованої” вищої освіти. Ідеться не про аналоги до наших технікумів, а про інтенсивне навчання у справжньому ВНЗ (це, нерідко, - особливий підрозділ університетів), але впродовж малого проміжку часу, до трьох років. За умови високої організації (прикладом є створені нещодавно „університетські інститути” у Франції) отримується ґрунтовна освіта, а як наслідок - випускники легко знаходять роботу.

Тенденції до всебічної (єдиної) університетської системи разом із розвитком сильного сектора вищої освіти неуніверситетеького рівня сприяли ширшому тлумаченню поняття „університет”, що відрізняється від визначення, традиційно використовуваного щодо континентального європейського університету, - установа з інтенсивною співпрацею, узгодженістю між викладанням, навчанням та успіхами в ньому, де велика увага приділяється індивідуальному навчанню.

Ця тенденція найбільш чітко спостерігається сьогодні в університетах тих країн, що встигли найглибше зануритися в процес створення інформаційного суспільства. Донедавна малоструктуровані системи вищої освіти виконували достатньо обмежену кількість завдань щодо збереження й зміцнення державних структур країни, проведення наукових і технологічних досліджень з одночасною підготовкою науковців, а також забезпечення економіки фахівцями високої кваліфікації. У більшості країн світу ці завдання заклади вищої освіти виконували шляхом використання моно- (чи мало-) дисциплінарного навчання. Якщо вища освіта була загальною, то фахова підготовка застосовувалася на робочих місцях (класичним прикладом є Японія) [4, с. 36-37].

Основні ж завдання щодо організації навчальних закладів вищої освіти, що мають професійно орієнтовані програми навчання паралельно з університетським сектором, майже однакові в більшості країн [6, с. 46]:

запропонувати професійно орієнтовані та економічно вигідні типи освіти для задоволення потреб ринку праці;

забезпечити потреби зростаючої кількості вступників без істотного збільшення урядових витрат на вищу освіту;

запропонувати передусім програми,

орієнтовані на викладання, у яких частково використовуватимуться дослідження

прикладного характеру;

поновлення та покращення існуючої професійно орієнтованої освіти.

Разом зі зростаючою диверсифікацією структур вищої освіти відбувається паралельна диверсифікація ступенів і кваліфікацій, які видаються різними закладами освіти.

Існує традиційна диференціація між структурою „континентального європейського” ступеня з досить довгим академічно інтегрованим навчанням та структурою „англо- американського” університетського ступеня з коротшим за тривалістю навчанням на отримання першого ступеня та розмаїттям післябакалаврських студій, що частково базуються на модульній системі.

В окремих країнах типи ступенів коротшого циклу впроваджуються в національну структуру ступенів (наприклад, у Данії, Фінляндії, Італії й Португалії). В інших країнах така система впроваджується разом із традиційною ступеневою структурою (зокрема, у Німеччині та Нідерландах).

У неуніверситетському секторі також відбувається безперервна диверсифікація кваліфікацій. Для того, щоб відповідати вимогам ринку праці в певних професійних сферах, запроваджено велику кількість нових програм для здобуття ступеня бакалавра, розроблено низку післябакалаврських курсів. Вони можуть завершуватися отриманням національного ступеня чи ступенів із подвійною спеціалізацією. Заклади освіти неуніверситетського типу, що не мають права на магістерські програми, за власним бажанням можуть співпрацювати із зарубіжними установами, які мають таке право. Отже, у такий спосіб зазначені заклади освіти отримують можливість пропонувати студентам міжнародні магістерські програми.

Заклади вищої освіти неуніверситетського сектора не пропонують докторські ступені, проте це не означає, що кандидати на докторські програми з неуніверситетського сектора не можуть у них навчатися. В окремих країнах такі кандидати мають можливість отримати доступ до докторської (PhD) програми в університеті одразу (наприклад, Норвегія та Нідерланди) або через так звані підготовчі курси (зокрема, Австрія і Німеччина). У Норвегії кілька навчальних закладів неуніверситетського сектора здобувають право проводити дослідницькі студії та надавати докторські ступені.

Зростаюча диверсифікація в цілому вважається позитивним явищем для систем вищої освіти як усередині кожної країни, так і в міжнародному контексті. Проте зростаюча диверсифікація зіштовхуєься з проблемами недостатньої прозорості структур кваліфікацій окремої країни й труднощами у взаємному визнанні кваліфікацій через велику кількість різних рівнів та варіацій змісту кваліфікацій. Вирішення цих проблем спонукає до пошуку інших інструментів, що сприятимуть розумінню отриманої інформації про кваліфікації.

Нове тисячоліття засвідчило перехід цивілізації на новий рівень розвитку. Парадигми минулого, перш за все безпека існування, у новому інформаційному суспільстві набувають інших ознак, а освіта перетворюється в один із найголовніших чинників розвитку суспільства. Зміст, форми і завдання вищої освіти в сучасному світі розширюються й ускладнюються.

Для більшості розвинених країн світу розвиток вищої освіти визначається такими тенденціями:

підвищенням якості національної освіти за результами введення національних стандартів;

уніфікацією вимог, рівнів та кваліфікацій для збільшення мобільності фахівців;

підвищенням соціально-економічної ефективності результатів вищої освіти [1, с. 26].

Такі тенденції є наслідком впливу на вищу освіту глобальних процесів, що відбуваються сьогодні у світі. Сучасний рівень науково- технічного прогресу, розвиток високих технологій, збільшення частки

висококваліфікованої праці у створенні суспільного продукту, широкомасштабна за обсягом і темпами зростання інформатизація не лише суспільного, але й особистого життя посилюють взаємозалежність і сприяють розширенню міжнародного співробітництва в усіх сферах людської діяльності.

У США, Японії, країнах Західної Європи відбуваються процеси, пов'язані з науково-технічним прогресом: широким використанням мікроелектроніки, робототехніки, біотехнології, комп'ютерних та інформаційних засобів, що спричиняє за собою кардинальні зміни у виробництві, економіці, соціальних галузях життя, у сфері інтелектуальної праці. Передові індустріальні суспільства, випробовуючи потреби у великій кількості висококваліфікованих кадрів, висунули в число пріоритетних напрямів оновлення вищої школи, розвиток системи безперервної освіти, створення комплексу навчальних закладів, здатних задовольнити потребу суспільства та його членів у постійному зростанні професійної майстерності.

Загальною тенденцією в розвинених країнах є державне регулювання й управління процесами університетської освіти. Пріоритет державних університетів зарубіжних країн у питанні підготовки кадрів збережеться й у майбутньому. Разом із цим, слід зазначити, що система вищої освіти розвинених країн не обмежується тільки підготовкою кадрів в університетах. Вони також містять спеціалізовані ВНЗ і вищі навчальні заклади університетського типу: коледжі й інститути при університетах, Вищі школи, політехнічні інститути. Зарубіжні університети в цілому зберегли традиційні для них функції - здійснення загальнонаукової освіти студентів, проведення фундаментальних і прикладних досліджень, поширення наукових знань, які в даний час комбінуються в різних варіантах і межах.

Характерною особливістю зарубіжної вищої освіти є організація „відкритого” прийому студентів. Основною вимогою до тих, хто вступає до ВНЗ, є наявність документа про успішне закінчення повної середньої освіти. Окрім цього, для вступу до окремих університетів потрібне надання характеристики, що засвідчує позитивні особистісні якості абітурієнта, а також проходження співбесіди (тестування). Вільний прийом до ВНЗ є виявом демократичних тенденцій, що відбуваються в освітній політиці зарубіжних країн: представлення рівних прав для всіх громадян під час вступу до ВНЗ, можливості обирати навчальний заклад відповідно до інтересів, потреб, рівня підготовленості абітурієнта.

Ще однією тенденцією вищої освіти у світі є перехід від фронтальних і групових форм і методів навчання до індивідуально-групових: тьюторські заняття, тренінги, робота з малими групами, стажування і практика під керівництвом викладача-ментора. Робота з невеликими групами студентів (3-6 осіб) створила оптимальні умови для підготовки фахівців, здатних орієнтуватися у проблемних ситуаціях, що виникають, ухвалювати неординарні рішення.

До тенденцій вищої освіти в світі належить ідея створення міжнародного університету, що виникла ще на початку ХХ сторіччя. Це має бути освітній консорціум, що забезпечує зв'язок існуючих освітніх інститутів у всіх країнах, виявляє орієнтацію на глобальну перспективу, прихильність до доктрини забезпечення рівноправного доступу до знань і високого рівня освіти.

Аналіз національних систем вищої освіти провідних країн світу свідчить про зростаючу інтернаціоналізацію освітньої діяльності. Вона зумовлена причинами внутрішнього характеру (задоволення потреб національної економіки у кваліфікованих кадрах), так і зовнішніми (необхідність забезпечити конкурентоспроможності національної економіки у світовому середовищі) [2, с. 59].

Для моделювання технології організації навчального процесу важливо ураховувати спільні для різних країн тенденції навчального процесу: вдосконалення форм і методів навчального процесу; використання модульної організації навчального процесу; збільшення кількості навчальних курсів; підвищення ролі самостійної роботи студентів; поєднання навчальної та наукової роботи тощо.

Бібліографія

1. Джуринський А. Н. Інтернаціоналізація вищої освіти в сучасному світі / А. Н. Джуринський // Педагогіка. - 20О4. - №3. - С.24 - 31.

2. Каленюк. І. Вища освіта в сучасному глобальному середовищі / Ірина Каленюк // Вища школа №9. - 2008. - С.55 - 62.

3. Корсак К. Болонський процес та його міфологізація на теренах Росії й України / Костянтин Корсак // Освіта і управління. - 2005. - Т. 8, № 3-4. - С. 168-174.

4. Особенности подготовки учительских кадров в зарубежных странах. - М. : НИИ ВШ, 1992. - Вып. 1. - С. 17 - 37.

5. Реформа и развитие высшего образования. Программный документ. - Париж : ЮНЕСКО, 1995. - 49 с.

6. Хэбе В. Высшее образование должно соответствовать меняющемуся миру / Вессури Хэбе // Перспективы. - 1999. - Т. XXVIII, № 3. - С. 29 - 46.

7. Regards sur l'Education. Les indicateurs de l'OCDE. - Paris : 1992. - 150 p.

Размещено на Allbest.ru