Діалог у контексті сучасної освітньої парадигми

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Діалог у контексті сучасної освітньої парадигми

Борисенко В.В., Гагіна Н.В.

У статті проаналізовано діалогічну взаємодію в освіті як однин із провідних методологічних підходів, обґрунтовано роль, місце і шляхи розвитку діалогічного навчання в процесі підготовки студентів ВНЗ, визначено провідні умови ефективної реалізації діалогічного навчання. Автори розглядають діалог як метод і спосіб проектування та реалізації освіти, вказують на важливість діалогу для оптимізації процесу навчання й розвитку професійно та соціально важливих особистісних утворень майбутніх фахівців. Акцентується увага на тому, що діалогізація освітнього простору є запорукою розвитку соціально-активної, толерантної особистості, здатної до різноаспектної комунікації в майбутній діяльності та реалізації інтелектуального й особистісного потенціалу.

Ключові слова: діалог, діалогічне навчання, діалогічна взаємодія, евристичне навчання, проблемне навчання, стратегія комунікативної взаємодії. діалогічне навчання особистісний

Dialogic interaction in education as one of the major methodological approaches is analysed in the article. The role, place and ways of development of dialogic learning in the process of university students training are substantiated, key conditions for the effective implementation of dialogic learning are identified. The authors consider dialogue as a method and means of designing and implementing education, point out the importance of dialogue to optimize training and to develop professionally and socially important personal qualities of future specialists. The special attention is given to the idea that dialogic educational environment is a key to the development of a socially active, tolerant individual, capable of multi-faceted communication in future activity and able to realize his intellectual and personal potential. A dialogic approach to education makes it possible to apply a student-centered learning model, heuristic and problem methods, to increase motivation, develop students ' communication skills and creative thinking.

Key words: dialogue, dialogic learning, dialogic interaction, heuristic learning, problem learning, strategy of communicative interaction.

Постановка проблеми. Сучасне інформаційне і глобалізаційне суспільство вимагає від освітньої галузі створення таких дидактичних систем, що ґрунтуються на оновленій науково-педагогічній методологічній парадигмі, спрямованій на реалізацію активної комунікативної діалогічної взаємодії.

Актуальність досліджуваної проблеми зумовлена тим, що діалогізація освітнього простору є запорукою розвитку соціально-активної, толерантної особистості, здатної до різноаспектної комунікації в майбутній діяльності та реалізації інтелектуального й особистісного потенціалу.

Проблема діалогізації освіти почасти ставала предметом наукових розвідок вітчизняних та зарубіжних науковців (В. Андрієвська, Г. Балл, Л. Велитченко, Л. Виготський, А. Волинець, В. Горшкова, І. Зязюн, В. Кан-Калик, А. Король, А. Мудрик, В. Семиченко, П. Фрейре, Л. Щерба, Л. Якубінський та ін.), які вказували на важливість діалогу для оптимізації процесу навчання й розвитку професійно та соціально важливих особистісних утворень майбутніх фахівців.

Мета статті - теоретично обґрунтувати роль, місце і шляхи розвитку діалогічного навчання в процесі підготовки студентів ВНЗ.

Виклад основного матеріалу. За умов гуманістичної спрямованості освіти діалогічна взаємодія є одним із провідних методологічних підходів, тому діалогічність освітнього процесу вважаємо визначальною умовою підготовки майбутніх фахівців.

Зазначимо, що діалогічність в освіті - особлива форма взаємин між рівноправними суб'єктами гуманістичної форми взаємодії, що не допускає будь-якого домінування в комунікативній взаємодії і передбачає свободу думок та відповідальність за дії і рішення. Оскільки діалог (грец. dialogos - розмова, бесіда) - форма соціально-мовного спілкування, основа співробітництва й взаєморозуміння між людьми в процесі спільної діяльності - передбачає рівність учасників спілкування, то в науковій літературі дослідники розглядають його через призму "комунікативних прав": право на власну систему цінностей, гідність і повагу, індивідуальність і своєрідність, незалежність і суверенітет, відстоювання власних прав, право на самовизначення [1, с. 211].

Рівність у навчальному середовищі потребує активної ролі студента в діалозі, спільного пошуку та аналізу, уникнення викладачем оцінних суджень, вказівок на шляхи виправлення помилок [6], що створює підґрунтя для побудови діалогічних взаємин, попереджує безініціативність, стимулює самостійність, розвиток творчого потенціалу, створює умови самореалізації.

Зауважимо, зміст освіти, який іноді характеризується монологічністю та домінуванням викладача виявляється неефективним для формування автономної особистості, здатної до самоосвіти. На нашу думку, негативними рисами монологічної системи освіти є унеможливлення індивідуалізації навчання; інформаційна перенасиченість; недостатня мотивація в навчанні; пригнічення пізнавальної активності; відсутність проблемності та евристичності; складність упровадження новітніх форм навчання.

На відміну від монологу, діалог є підґрунтям для побудови міжособистісного контакту, відкритості, довіри, співпереживання; методом і способом проектування та реалізації освіти, оскільки забезпечує евристичність і проблемність навчання, критичність мислення, активізацію когнітивних процесів, розвиток творчого потенціалу та продуктивну діяльність усіх суб'єктів освітнього середовища.

Практика доводить, що часто викладачі ВНЗ замість справжнього діалогу вдаються в процесі навчання до імітованого діалогу (замаскованого під діалог монологу [2]), в основі якого лежить бажання самоствердитися за рахунок іншого, підкреслити свою значущість та обізнаність.

Звертаємо увагу, що діалогізація освіти може розумітися й дещо спрощено, коли функція діалогу зводиться до технічної й виражається лише в обміну репліками і не має наміру зрозуміти своєрідність співрозмовника, істинний зміст повідомлення, мотиви, наміри, прагнення.

Практика доводить, що однією з умов діалогізації освіти може стати діалогічне евристичне навчання як основа ініціативної продуктивної діяльності студентів, що уможливить розвиток пізнавальної і рефлексивної активності, креативного мислення, мовленнєвої діяльності та сприятиме оволодінню основними способами розв'язання професійних завдань.

Евристичне навчання ґрунтується на вмінні студентів визначити пріоритетні цілі навчання; обрати індивідуальну спрямованість навчальної діяльності; самостійно створювати власний освітній продукт.

Досвід переконує, що ефективність використання діалогічного евристичного навчання полягає у формуванні позитивної внутрішньої мотивації, посиленні ролі самоосвіти студентів, творчому підході до вирішення завдань, активізації взаємодії, самореалізації, підвищенні самооцінки.

Важливим для продукування діалогічної взаємодії, на нашу думку, є також створення особистісно орієнтованих проблемних ситуацій, спрямованих на реалізацію особистісного потенціалу, набутого досвіду, що потребує критичного сприйняття дійсності, аналізу вивченого матеріалу, творчого вирішення проблеми.

Зазначимо, що проблемне навчання почасти є підґрунтям евристичного, оскільки для продукування власного освітнього продукту студентові необхідно засвоїти способи його створення.

У процесі розв'язання студентами спеціально розробленої системи проблем і проблемних завдань виникає об'єктивна необхідність активного оволодіння новими знаннями й способами дій у процесі спільного пошуку, що сприяє становленню їхніх пізнавальних потреб та інтересів, гармонійному розвитку творчого мислення, діалогізації навчального процесу.

Практика свідчить, що використання навчальної проблеми, наближеної до життєвої ситуації, уможливлює поєднання реальної і навчальної мовленнєвої діяльності, що активізує діалогічну взаємодію тих студентів, які не вирізняються комунікативністю, проте мають вміння та навички аналізу явищ, процесів, ситуацій. Безперечно, діалогізація навчання з використанням проблемного та евристичного методів уможливлює розвиток пізнавальної активності студентів, формування мисленнєвих здібностей, мовленнєво-комунікативних умінь, творчої самостійності тощо.

Враховуємо думку про те, що діалогічне навчання ґрунтується передовсім на комунікативній та прагматичній функціях мови [3, с. 147] та стратегії комунікативної взаємодії. Процес керованого навчання у вищій школі спрямований на передбачуваний кінцевий продукт навчальної діяльності - висловлювання, монологічне та діалогічне мовлення, текст.

Стратегія комунікативної взаємодії учасників навчального процесу у формі діалогічного дискурсу полягає у виокремленні обов'язкових компонентів, конкретних дій та операцій, спрямованих на реалізацію мети, завдань, методів та прийомів забезпечення освітніх потреб студентів.

Найважливішими компонентами діалогічної стратегії (діалогічного навчання) визначено: конструювання теоретичної інформації з передбачуваним прогнозом-очікуванням; використання знань у формах мовленнєвої діяльності; унормування розподіленої співдіяльності суб'єктів навчального процесу; комунікативна взаємодія у формах діалогічного мовлення студентів.

Конструювання теоретичної інформації з передбачуваним прогнозом-очікуванням - одна з найважливіших складових внутрішньої структури навчальної стратегії, що виявляється в доборі, компонуванні та сприйнятті інформації, забезпеченні теоретичної обізнаності студента із формами діалогічного дискурсу.

"Сучасний словник іншомовних слів" визначає дискурс як логічний доказ; зв'язний текст у сукупності з екстралінгвальними - прагматичними, соціокультурними, психологічними та ін. чинниками; текст в аспекті подій; мовлення як цілеспрямована соціальна дія, як компонент взаємодії людей [8, с. 228].

Понятійний аналіз зазначеної дефініції здійснюється з урахуванням лінгвістичних і дидактичних принципів навчання, що передбачає виділення в змісті теми найважливіших положень, тлумачень, підходів та оптимального вибору методів і засобів навчання, способів розкриття суті нових понять як продуктивного, так і проблемно-пошукового характеру.

Завданням понятійного аналізу є також з'ясування того, які способи дій підлягають актуалізації варіантів формулювань визначень, правил, а також виділення понять і способів дій, завдань пошукового характеру. Виділення нових і опорних знань дає змогу викладачеві обрати необхідні методи і засоби навчання, заздалегідь спроектувати програму дій: самостійна робота студентів, розвиток пізнавального інтересу шляхом виконання системи вправ і завдань, підготовка виступів, рефератів, доповідей, повідомлень, аналіз і самоаналіз здобутих знань, виконання контрольних завдань.

Наголосимо на тому, що комунікативна взаємодія передбачає словесний контакт, під час якого мовці обмінюються репліками, тобто ведуть діалог, що має певну мету, завдання, складається з програмованих (алгоритмічних) і непрограмованих (евристичних) компонентів.

Як стверджують Л. Мацько, Л. Кравець, програмовані компоненти - це норми мовленнєвої поведінки в стандартній ситуації; непрограмовані - пов'язані з особливостями мовця, специфікою ситуації й ставленням до неї мовця. Усі наявні компоненти взаємодоповнюють один одного.

Залежно від особистісного ставлення до спілкування, діалог може мати модальний або диктальний характер. Модальний діалог має такі різновиди, як одномодальний (діалог-унісон, згода) і різномодальний (полеміка, суперечка). Метою діалогів диктального типу є одержання, повідомлення чи уточнення інформації [4, с. 191-192].

Діяльнісний компонент (використання знань у формах мовленнєвої діяльності) дидактичної стратегії має особливу вагу для досягнення максимально можливих результатів у навчанні студентів. Нами зазначений компонент розглядається як один із системотвірних компонентів дидактичної стратегії, оскільки студенти засвоюють знання, оволодівають навичками та вміннями, необхідними для ведення діалогу, водночас засвоюють правила мовленнєвої поведінки в діалозі: ясно викладати свої думки (уміння будувати правильні висловлювання та вміло користуватися вербальними і невербальними засобами мови); розуміти співбесідника (уміння слухати, розуміти зміст сказаного [5, с. 41].

Спостереження за навчальним процесом дозволили нам зосередити увагу на формуванні вмінь послуговуватися діалогами двох видів: інформаційним (отримання інформації обома учасниками спілкування) та інтерпретаційним (обмін думками, інтерпретація сказаного) з виокремленням двох етапів: підготовка змістового плану;реалізація діалогу (продукування мовлення при спілкуванні й оцінювання мовленнєвої діяльності з урахуванням особистісних характеристик мовців) [7].

Аналіз спеціальних досліджень та наукових джерел, власний педагогічний досвід дозволили визначити провідні умови ефективної реалізації діалогічного навчання:

застосування особистісно зорієнтованої технології;

уведення в навчальний процес сучасних діалогових методів;

реалізація навчання на текстовій, комунікативно-діяльнісній, ситуативно-тематичній основі;

упровадження елементів проблемного й евристичного навчання;

створення суб'єкт-суб'єктних стосунків між усіма учасниками освітнього процесу;

залучення студентів до спільної навчально-дослідницької діяльності.

Вивчення теоретичного аспекту досліджуваної проблеми дає нам підстави стверджувати, що сьогодні діалогічне навчання, на жаль, почасти залишається більшою мірою теоретичною моделлю, ніж ефективно реалізується на практиці. Пов'язано це з тим, що основні ідеї й моделі діалогічного навчання не доведені до педагогічно виправданої технології.

Зазначимо, що основний зміст технології діалогічного навчання мають становити методи й прийоми, організаційні форми та засоби доцільного використання навчальних завдань.

Таким чином, застосування діалогічності в освітньому процесі дасть змогу зреалізувати особистісно- зорієнтований підхід у навчальному процесі, активізувати пізнавальну діяльність студентів; підвищити рівень мотивації; розвинути вміння самостійно і творчо мислити та застосовувати здобуті знання у практичній діяльності; пожвавити мовленнєву активність, сформувати комунікативні вміння в різних видах мовленнєвої діяльності, сприяти побудові діалогічних взаємин на основі рівності й толерантності.

Висновок

Отже, діалогізація освіти є провідним методологічним підходом до організації освіти, оскільки активізує навчальну діяльність студентів, уможливлює пріоритетність особистісного досвіду над предметно-знаннєвими компонентами освіти, застосування спеціальних освітніх технологій та методів, рефлексивне розкриття внутрішнього потенціалу студентів, створює позитивну атмосферу для формування самодостатньої, творчої, незалежної і свідомої особистості.

Перспективу дослідження проблеми вбачаємо в подальшому розкритті змісту освітнього потенціалу діалогічного підходу до процесу професійної підготовки фахівців.

Використані джерела

1. Братченко С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты / С.Л. Братченко // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. - М. : Смысл, 1997. - С. 201-222.

2. Бубер М. Два образа веры / Мартин Бубер ; [пер с нем. ; под ред. П. С. Гуревича и др.]. - М. : Республика, 1995. - 464 с.

3. Клинберг Л. Проблемы теории обучения / Л. Клинберг ; [пер. с нем.]. - М. : Педагогика, 1984. - 256 с.

4. Мацько Л.І. Культура української фахової мови : навч. посіб. / Л. І. Мацько, Л. В. Кравець. - К. : ВЦ "Академія", 2007. - 360 с. (Альма-матер).

5. Машбиц Е.Н. Диалог в обучающей системе / Е.Н. Машбиц, В.В. Андриевская, Е.Ю. Комиссарова. - К. : Вища школа, 1989. - 184 с.

6. Педагогічна майстерність : підручник / [І.А. Зязюн, Л.В. Крамущенко, І.Ф. Кривонос та ін. ; за ред. І.А. Зязюна]. - [2-ге вид. допов. і переробл.]. - К. : Вища школа, 2004. - 422 с.

7. Стативка В.И. Обучение диалогической речи на уроках русского языка / В.И. Стативка // Рус. яз. в шк.- 2002. - № 6. - С.17-21.

8. Сучасний словник іншомовних слів : близько 20 тис. слів і словосполучень ; [уклали: О.І Скопненко, Т.В. Цимбалюк]. - К. : Довіра, 2006. - 789 с. - (Словники України).

Размещено на Allbest.ru