Філософія освіти та діалогічний контекст розвитку навчального процесу

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Філософія освіти та діалогічний контекст розвитку навчального процесу

Зубченко Л. В.,

вчитель-методист ЗОШ І-ІІІ ступенів №10

Ljusi@ukr.net

Анотація

Відзначається, що рух від загального до конкретного, коли до процесу пізнання постійно залучається соціальний контекст, дає можливість адекватно, в руслі системного підходу, визначити провідну логіку розвитку освіти і виховання. Обґрунтовується необхідність плюралізму парадигм при розробці нових підходів до предмету освіти

Ключові слова: філософія освіти, цінності, соціальний розвиток, педагогічна парадигма.

Annotation

Zubchenko L. V, teacher-methodologist ZOSHI--III stages №10 Brovary (Ukraine, Brovary), Ljusi@ukr.net Philosophy of Education and dialogical context of the development of the educational process

Specified, that motion from general to concrete, when a social context is constantly engaged in the process of cognition, enables adequately, in the river-bed of system approach, to define leading logic of development of education and upbringing. The necessity of pluralism of paradigms is grounded at development of the new going near the article of philosophy of education philosophy of education, values, social development, pedagogical paradigm.

Keywords: philosophy of education, values, social development, pedagogical paradigm.

Аннотация

Зубченко Л. В., учитель-методист ЗОШІ-ІІІ ступеней №°10 г. Бровары (Украина, Бровары), Ljusi@ukr.net

Философия образования и диалогический контекст развития учебного процесса

Отмечается, что движение от общего к частному, когда в процесс познания постоянно привлекается социальный контекст, дает возможность адекватно, в русле системного подхода, определить ведущую логику развития образования и воспитания. Обосновывается необходимость плюрализма парадигм при разработке новых подходов к предмету образования.

Ключевые слова: философия образования, ценности, социальное развитие, педагогическая парадигма.

Загальною рисою всіх освітніх проектів нашого часу є орієнтація на особистість. Філософія освіти досліджує особистісно зорієнтовану освіту через категорії суб'єкта, свободи, саморозвитку, цілісності, діалогу, творчості. Психологи і педагоги, які розвивають концепцію особистісно зорієнтованої освіти, одностайні в тому, що освіта - це не формування особистості із наперед заданими властивостями, а створення умов для повноцінного прояву і відповідно розвитку особистісних якостей дитини.

Проте можна констатувати той факт, що ставлення до особистості в освітній практиці, і насамперед у практиці сімейного виховання, відповідає панівній у суспільстві парадигмі: особистість і до сьогодні розглядається як те, що потрібно «формувати». Якщо в освіті ще помітні деякі прогресивні зміни, то у сфері сімейного виховання панують традиційні стереотипи. Однак учені довели, що гармонізація сімейних стосунків є ефективним чинником профілактики негативних явищ у молодіжному середовищі. Відтак, зрозуміло, що без радикальної перебудови традиційного сімейного виховання, не слід очікувати серйозних успіхів у сфері становлення повноцінної особистості: самостійної, відповідальної, упевненої у собі, ініціативної, творчої, з чіткими моральними настановами.

Звідси випливає необхідність рішучого подолання стереотипів старого мислення у сімейному вихованні, починаючи, звичайно, з майбутніх батьків та майбутніх педагогів. Коротко зупинимося на найтиповіших стереотипах, які домінують у сімейному вихованні.

Найбільш поширеним є ототожнення виховання з маніпулюванням дитиною, її поведінкою. Відповідно до цього стереотипу, виховання - це корекція поведінки дитини діями батьків. Насправді, дитина це не шматок глини, з якого виліпиш все, що захочеш. Дитина - особистість, яка здатна відчувати, переживати, сприймати, розмірковувати, хотіти, і, спираючись на свій унікальний досвід, мати свою власну точку зору, та вибирати, як їй поводити себе у тих чи інших ситуаціях. Надзвичайно важливо зрозуміти, як дитина бачить свою сім'ю, себе, як інтерпретує те, що відбувається. Саме її особистісне ставлення є результатом внутрішньої активності дитини і має для неї певний сенс, який не завжди є очевидним зі сторони, але саме ставлення, а не зовнішні обставини визначають поведінку дитини, є основою розвитку її особистості. Ми вважаємо, що почуття і переживання дитини є тим компасом, який допоможе досягнути бажаної мети у вихованні. Тому становлення особистості дитини у сім'ї - це взаємний процес, у якому батьки, виховуючи своїх дітей, і самі виховуються. Дитина - це вільна (а, отже, автономна) особистість; виховання - це перш за все самовиховання батьків.

Ще одним стереотипним уявленням про сімейне виховання є переконання батьків у тому, що ця сфера добре контролюється і усвідомлюється ними. Кожен із батьків схильний думати, що добре розуміє і себе, і свою дитину. Ми впевнені, що можна контролювати і достатньо добре усвідомлювати свої дії і вчинки, але справжні переживання не лише дітей, але і батьків практично не контролюються і усвідомлюються достатньо погано і часто спотворено. Потрібна особлива праця на рівні внутрішнього і зовнішнього діалогу. Виховання передбачає вміння слухати.

Наступний стереотип стосується батьківської самопожертви. Виховання ж, на нашу думку, передбачає повноцінну суб'єкт-суб'єктну взаємодію, яка базується на врахуванні потреб та інтересів як дітей, так і батьків, їхніх психологічних кордонів, толерантності у стосунках. Повноцінне виховання неможливе без справжньої рівності, захищеності інтересів не лише дітей, але і батьків.

Ще один стереотип пов'язаний з негативним ставленням традиційного сімейного виховання до так званої словесної педагогіки як неефективної. Справжнє виховання передбачає культуру мовлення на рівні внутрішнього Я, з використанням Я - висловлювань, організацію розгорнутого діалогічного спілкування. освіта діалогічний навчальний особистісний

Традиційно батьки вважають, що процес формування впевненої у собі, позбавленої комплексів, самостійної особистості повинен базуватися на по стійному критичному оцінюванні, систематичному контролі її діяльності з обов'язковою вказівкою на помилки, проблеми, упущення, порівняння з кращими зразками, учнями тощо. Насправді, процес становлення позитивної Я-концепції особистості дитини базується на трьох основних видах досвіду, які необхідні для становлення Я, а саме: 1) увага і повага до неї; 2) справедливе ставлення зі сторони інших; 3) визнання ними її цінності. Відповідно за таких умов відбувається внутрішній процес формування структури Я: 1) увага і повага до самої себе; 2) справедливе ставлення до самої себе; 3) визнання власної самоцінності. Саме ці здатності необхідні для того, щоб людина стала автономною, автентичною і продуктивною.

Вищеназвані та інші стереотипи унеможливлюють реалізацію особистісно зорієнтованих підходів у практиці сімейного виховання. Тому ми вбачаємо нагальну необхідність впровадження інноваційних форм навчання майбутніх педагогів з метою зміни ціннісно-смислових установок у сфері сімейного виховання, розвитку діалогу як найбільш ефективного механізму розгортання особистісного потенціалу дитини.

У нашій освітній програмі діалог виконує двоєдине завдання:

1) як умова становлення повноцінної особистості дитини;

2) як ефективна форма навчання майбутніх педагогів та батьків інноваційним підходам у сфері сімейного виховання.

Інакше кажучи, у процесі навчання за допомогою діалогічної взаємодії відбувається поглиблення саморозуміння та адекватне розуміння поведінки, переживань, думок дитини, ціннісне ставлення до особистості дитини, формується вміння асертивно встановлювати психологічні кордони, адекватно висловлювати свої переживання та почуття, тобто у цілому розвивається вміння вибудовувати повноцінний діалог у взаєминах з дитиною.

Для того, щоб осягнути реальні і потенційні можливості діалогу, необхідно зрозуміти його сутнісні характеристики, які наразі активно обговорюються у філософській, психологічній, культурологічній та педагогічній літературі.

Дослідження М. М. Бахтіна, І. Д. Беха, В. С. Біблера, С. Л. Братченка, М. Бубера, О. О. Галицьких, М. С. Кагана, М. В. Кларіна, Ю. М. Лотмана, К. Роджерса, В. В. Сєрікова та ін. дали можливість визначити діалог як унікальне середовище становлення духовно зрілої особистості.

Діалог розкривається як процес прилучення особистості до культури, спосіб реалізації самопізнання, особистісного становлення. Духовні цінності неможливо передати шляхом пояснення, заучування, наказу, жорсткого контролю, зовнішнього монологічного впливу. Лише вдивляючись в іншу людину, вступаючи з нею в уявлюваний чи реальний діалог, людина розуміє саму себе, виходить за рамки уявлень про себе.

Під діалогом В. В. Сєріков розуміє специфічне соціокультурне середовище, яке створює сприятливі умови для прийняття особистістю нового досвіду, ревізії попередніх смислів тощо. Автор окремо виділяє особливу якість діалогу: у ньому гуманітарне - рефлексія позицій учасників діалогу, їх логіко-вербальний виклад, органічно поєднується з когнітивним, дослідницьким ставленням до проблеми. Саме ця двоєдина спрямованість діалогу, на думку автора, робить його універсальною характеристикою особистісно-розвивальних освітніх технологій [4].

У термінах К. Роджерса цей аспект визначається як істинність самовираження, конгруентність. Свобода є і передумовою діалогу, і відмінною рисою його здійснення, і в деякій мірі його результатом. У діалог здатна вступити людина, яка готова до реалізації своєї свободи у взаємодії з іншими. Прийняття власної свободи вимагає певних зусиль, але при цьому людина отримує шанс реалізувати свій потенціал свободи і, відповідно, перед нею відкривається простір особистісного зростання [3].

С. Л. Братченко пропонує використовувати поняття «комунікативні права особистості», за допомогою якого може бути описана система психолого-правових основ спілкування, яка визначає межі свободи співбесідників таким чином, щоб забезпечити їх взаємодію на основі взаємного визнання і без насилля. Він виділяє такі основні комунікативні права особистості: на свою систему цінностей; бути відповідальним суб'єктом, співавтором спілкування (право на самодетермінацію); на гідність і її самоповагу; на індивідуальність і своєрідність, на відмінність від співбесідника; на незалежність і суверенітет; на вільну, нічим не регламентовану думку; на відстоювання своїх прав [1].

Порушення цих прав деформує комунікативний простір і спілкування перестає бути діалогічним. Проте, реалізуючи свої комунікативні права особистості, необхідно водночас поважати також права співбесідника. Відмова від комунікативної відповідальності особистості є перешкодою для здійснення діалогу і проявом агресивних або маніпулятивних форм спілкування. У реальному спілкуванні досягнення рівноправності є дуже непростою проблемою. Особливо у ситуаціях, де співбесідники мають об'єктивні ознаки нерівності (у спілкування керівника і підлеглого, дорослого і дитини, педагога і учня тощо). К. Роджерс підкреслював, що можливість реалізації гуманістичного підходу у навчанні і вихованні істотно залежить від готовності дорослого «поділитися своєю владою» [3]. Комунікативні права і відповідальність у діалозі покликані зафіксувати межі свободи співбесідників і перейти, таким чином, до невладних стосунків. Це означає перестати ставитися до іншої людини як до речі, до об'єкта і визнати її суб'єктність, поставитись до неї як до особистості.

Особлива роль емоційних зв'язків у становленні особистості і побудові міжособистісних стосунків підкреслювалась у роботах багатьох вчених. У концепції К. Роджерса емоційне співпереживання відіграє роль засадничої умови особистісного зростання. Емпатія створює сприятливі умови для розкриття і розвитку людини, робить її відкритою до змін і формою прояву поваги і визнання. Завдяки цьому реальність діалогу не просто пізнається, але і переживається цілісною особистістю як життєво важлива, наповнена смислом подія, як співпричетність до інших людей [3].

Окремо слід підкреслити важливість готовності до діалогу в учасників цього процесу. Як зауважує

О. О. Галицьких, здатність до діалогу з вихованцем, його творчою індивідуальністю, його духовним досвідом, його світом цінностей відображає ефективність діяльності вихователя [2]. Справді, готовність до діалогу - один з універсальних показників сформованості індивіда як особистості. Вона передбачає прийняття особистістю діалогу як особливої ситуації спілкування, що вимагає адекватної поведінки та дотримання деяких правил.

Таким чином, виходячи з вищесказаного можна стверджувати, що діалог є, справді, максимально адекватним середовищем розвитку особистості і водночас має статус морального, етично повноцінного способу спілкування. Світ діалогу - це особливий світ спілкування людей як вільних особистостей, тому він може слугувати мірилом реалізації особистісно- розвивального потенціалу конкретних форм спілкування. Концепція діалогу дозволяє краще зрозуміти і альтернативні способи міжособистісної взаємодії (авторитарний, ліберальний, маніпулятивний та ін.), окреслити орієнтири і засоби їх «діалогізації». Власне тому орієнтація на розвиток дитини як особистості, індивідуальності і активного суб'єкта діяльності може бути реалізована лише на основі побудови діалогічної стратегії діяльності дорослого.

Відповідно до вищеозначених теоретичних засад, приступаючи до конструювання освітнього середовища з метою навчання студентів як майбутніх батьків та майбутніх педагогів інноваційним підходам у сімейному вихованні, ми базувалися на наступних тезах.

Оптимальним середовищем актуалізації смислотвірного потенціалу особистості, а, отже, і необхідною умовою не просто осмисленого засвоєння інформації, але становлення, розвитку, зміни, збагачення ціннісно-смислових ставлень і настанов у сфері сімейного виховання, є освітній діалог. Потенціал освітнього діалогу, на нашу думку, буде найбільш повно розгортатися у тому випадку, коли освітній процес буде характеризуватися такими змістовними та формально-динамічними особливостями:

а) контекстуальність щодо внутрішнього світу особистості, коли текст, що вивчається, лежить в «контексті» особистісно-смислової сфери учасників освітньої програми; це актуалізує особистіші смисли, а не поверхневе відтворення, і забезпечує прояви морального вибору, мотиваційного обґрунтування життєдіяльності тощо;

б) відкритість як спосіб представлення в освітньому матеріалі відкритих для доповнення, нестійких, неврівноважених, парадоксальних (феноменальних) фактів, які не мають однозначного тлумачення; спосіб їх пізнання - критична рефлексія, яка дозволяє звертатись до смислотворчості особистості замість механічного заучування; при цьому відбувається постійне прояснення суб'єктом своїх смислових значень явища, яке розглядається, завдяки чому відбувається включення ненаукових уявлень в контекст науки, що забезпечує появу особистісного смислу;

в) метафоричність навчально-виховного матеріалу як механізм активізації синкретичного емоційного схоплення цілісної ситуації (в єдності асоціативних, інтуїтивних, логічних зв'язків) і актуалізації смислового потенціалу особистості;

г) ігрові форми навчальної взаємодії з притаманною для гри свободою, змагальністю, що актуалізує проблему самореалізації особистості і дозволяє їй у деякій мірі реалізувати свої потенції, створюючи власний світ, особливий простір, програючи в ньому свої ролі і моделі реальності; через імітацію життєвої ситуації, яка дозволяє апробувати цю цінність у дії і у спілкуванні з іншими людьми, порівняти з іншими цінностями;

д) діалогічний характер стосунків учасників освітньої програми як взаємодія цілісної особистості зі світом культури, в якому відбувається прояснення, навіть перегляд своїх цінностей, пошук шляхів саморозвитку і, водночас, активно розвивається рефлексивна функція особистості.

З метою створення умов для розгортання повноцінного діалогу в групі учасниками приймаються правила роботи в групі, у яких віддзеркалені характеристики реальних процесів і явищ, які існують у прототипах моделюючої реальності.

Реалізуючи особистісно-зорієнтовану концепцію, ми використовували різні інтерактивні методи, форми, які допомагають організувати і розгорнути суб'єкт- суб'єктну взаємодію між учасниками освітньої програми, а саме: 1) рольова гра; 2) групова дискусія; 3) робота в малих групах; 4) творчі завдання; 5) мозкова атака; 6) інтерактивна міні-лекція; 7) колаж; 8) рефлексивні коментарі; 9) повчальні історії, яскраві метафори, казкові розповіді; 10) психогімнастичні, ігрові, тренувальні вправи, вправи на активізацію, рефлексію тощо.

Усі ці інтерактивні методи навчання дають змогу задіяти не лише свідомість людини, але і її почуття, емоції, інтуїцію, вольові якості, тобто залучають до процесу навчання цілісну особистість.

Власне вищеозначені методичні аспекти освітнього діалогу стали основою побудови освітньої програми «Діалог як умова становлення повноцінної особистості дитини в сім'ї», яка складається з цілої низки окремих тематичних модулів. Модуль - це відносно самостійна одиниця («цеглинка»), з яких вибудовується оригінальна конструкція конкретного тренінгу. Модуль має власні цілі, його можна використовувати у складі інших тренінгів і навіть самостійно. Логіка освітньої програми полягає у наступному: кожен модуль, реалізуючи свою мету, допомагає учасникам як батькам чи майбутнім батькам поступово усвідомити свій суб'єктний потенціал, далі - усвідомлювати цю суб'єктність як серцевину повноцінної особистості у дітях і поступово, долаючи стереотипи, відпрацьовувати навички повноцінного діалогу з дітьми. Для досягнення мети у кожному модулі використовуються різні інтерактивні методи (рольові ігри, міні-лекції, робота у малих групах, творчі завдання тощо). Модулі взаємно доповнюють один одного і кожен з них вносить свій вклад у реалізацію основних завдань освітньої програми у цілому.

Тематичні модулі програми тренінгу:

1. Концептуальні засади тренінгу (усвідомлення концептуальних засад освітньої програми та основних шляхів сімейного виховання).

2. Світ дитини: особливості становлення (розвиток цілісного бачення становлення особистості дитини; засвоєння знань про вікові особливості її психічного розвитку, актуалізація дитячих спогадів, особистісної інтерпретації становлення особистості дитини).

3. Спілкування з дитиною (розширення знань про механізми і особливості комунікативної взаємодії з дітьми, розвиток комунікативних умінь і навичок).

4. Самооцінка дитини (усвідомлення центральних механізмів особистісного розвитку, розвиток уміння конструювання сприятливих умов для становлення стержневих особистісних властивостей, розвиток навичок самоаналізу і рефлексії).

5. Особистісний простір у сім'ї (розширення знань про психологічні кордони особистості, відпрацювання навичок асертивної поведінки у різних ситуаціях).

6. Усвідомлення наслідків негативної поведінки (усвідомлення і критичне осмислення стійких стереотипних установок у сімейному вихованні, відпрацювання навичок конструктивної взаємодії у ситуаціях негативної поведінки дітей).

7. Емоції та поведінка дитини (розширення і збагачення знань щодо ролі емоційної сфери у становленні особистості дитини, відпрацювання навичок емпатійного реагування на дитячу поведінку).

8. Діалогічна взаємодія в сімейних конфліктах (конструювання оптимальних умов для вирішення конфліктних сімейних ситуацій, відпрацювання навичок конструктивної (діалогічної) взаємодії у таких ситуаціях).

9. Підсумки (узагальнення результатів навчання, побудова реальних планів утілення одержаних знань, умінь та навичок у життя).

Виходячи з вищезазначеного, можна зробити висновок, що представлена інноваційна освітня програма «Діалог як умова становлення повноцінної особистості дитини у сім'ї» спрямована на становлення у студентів як майбутніх батьків та майбутніх педагогів, які будуть працювати з батьками, ціннісно-смислових настанов у сфері сімейного виховання, розвиток діалогу як найбільш ефективного механізму розгортання особистісного потенціалу дитини, а також відпрацювання студентами навичок діалогічного спілкування як необхідної умови успішної професійної діяльності.

Список використаних джерел

1. Братченко С. Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. - М.: Смысл, 1997. - С.201-222.

2. Галицких Е. О. Диалог в образовании как способ становления толерантности: Учебно-методическое пособие. - М.: Академический проект, 2004. - 240 с.

3. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. - М.: Смысл, 2002. - 527 с.

4. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. - М., 1999. - 272 с.

References

1. Bratchenko S. L. Mezhlichnostnyj dialog i ego osnovnye atributy // Psihologija s chelovecheskim licom: gumanisticheskaja perspektiva v postsovetskoj psihologii / Pod red. D. A. Leont'eva, V. G. Shhur. - M.: Smysl, 1997. - S.201-222.

2. Galickih E. O. Dialog v obrazovanii kak sposob stanovlenija tolerantnosti: Uchebno-metodicheskoe posobie. - M.: Akademicheskij proekt, 2004. - 240 s.

3. Rodzhers K., Frejberg D. Svoboda uchit'sja. - M.: Smysl, 2002. - 527 s.

4. Serikov V. V. Obrazovanie i lichnost'. Teorija i praktika proektirovanija pedagogicheskih sistem. - M., 1999. - 272 s.

Размещено на Allbest.ru