Креативно-акмеологічна сутність професіогенезу викладача у смислових координатах педевтологічних аналогем

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 373.11.2

Креативно-акмеологічна сутність професіогенезу викладача у смислових координатах педевтологічних аналогем

Наталя Сегеда Мелітопольський державний педагогічний університет імені Богдана Хмельницького

Анотація

У статті розкрито акмеологічну сутність професіогенезу викладача. Для цього розроблено й реалізовано метод педевтологічних аналогем. За його допомогою диференційовано категоріальну сутність кожного з феноменів, що наповнюють професіогенез людини; конкретизовано творчо- еволюційну сутність стадіальності професіогенезу викладача; систематизовано категоріально- понятійний апарат терміна «професійний розвиток» у тезаурусі педевтології.

Запропоновано поняття «трансфесіоналізація» на позначення акмеологічного за сутністю стану, у який переходить професіоналізація викладача і який виявляється в здатності цілеспрямовано, адресно виносити смисли професії за її межі, продукувати трансформерні перетворення професії і Я- професійного.

Ключові слова: аналогема, креативно-акмеологічна сутність, нормативні вимоги, педагог, професійна поведінка, професійна діяльність, професійний розвиток, професіоналізація, трансфесіоналізація, педевтологія.

В статье раскрыта акмеологическая сущность профессиогенеза преподавателя. Для чего разработан и реализован метод педевтологических аналогем. При помощи его дифференцирована категориальная творчески-эволюционная сущность стадиальности профессиогенеза преподавателя; систематизирован категориально-понятийный аппарат термина «профессиональное развитие» в тезаурусе педевтологии. Предложено понятие «трансфессионализация» для обозначения акмеологического по сути состояния, в которое переходит профессионализация преподавателя и которое проявляется в способности целенаправленно, адресно выносить смыслы профессии за её границы, продуцировать трансформерные преобразования профессии и Я- профессионального.

Ключевые слова: аналогема, креативно-акмеологическая сущность, нормативные требования, педагог, профессиональное поведение, профессиональная деятельность, профессиональное развитие, профессионализация, трансфессионализация, педевтология.

The article reveals the essence of the teacher's acmeological professional genesis. The method of pedevtological analogems was developed and implemented for this purpose. It helped to differentiate the categorical creativeevolutionary nature of the teacher's professional genesis stage character; the categorical and notional apparatus of the term “professional development” within the pedevtology thesaurus has been specified. The author offers the concept of “transfessionalization” as the acmeological state in its essence in which the teacher's professionalization is transferred and manifested in the ability to transmit purposefully and meaningfully the occupation senses beyond its boundaries, produce transform-like conversions of ocuupation and the professional Me.

Key words: analogem, creative-acmeological essence, regulatory requirements, educator, professional behaviour, professional activity, professional development, professionalization, transfessionalization, pedevtology.

Вступ

Постановка проблеми. Ступінь відповідності людини й професії є головним протиріччям, у процесі розв'язання якого відбувається професійний розвиток. Але й дотепер точного визначення відповідності людини й професії немає. У психології праці воно розкривається через зміст певного комплексу взаємних вимог особистості до діяльності й навпаки. Сутність реалізації цих вимог визначають психологічні механізми, тому до вивчення особистості звертаються як до суб'єкта діяльності.

Методологічна проблема з'ясування сутності професійного розвитку викладача закладена в питаннях рушійних сил, усвідомленні системотворчих засад, які забезпечують професійний розвиток і сприяють розкриттю індивідуально-творчої сутності особистості викладача в професійно-педагогічній культурі, мотивації та еволюційного смислу, соціокультурних умов, створених для розв'язання цих проблем тощо.

Для формулювання теорії професійного розвитку викладача важливим є розуміння актуальності гармонії педагогічної персоналізації та персоніфікації, індивідуалізації й універсалізації, педагогічної професіоналізації та професіогенезу - педевтологічних аналогем, у яких усвідомлення себе «автором своєї педагогічної професійної біографії», прийняття персональної відповідальності за своє професійне педагогічне майбутнє, створення партнерських взаємин з усім професійним оточенням і професійною педагогічною спільнотою зумовлюються особистісним прийняттям як освітньої системи у вигляді професійних ідеалів і суспільних цінностей, так і власної самості. Досягнення високого рівня таких відносин у процесі професійного розвитку, з одного боку, є креативно-акмеологічним маркером, а з іншого - умовою-принципом активного професійного довголіття особистості викладача, наближаючи його до метаіндивідної позиції людини, яка створює в собі й в інших нові форми культурного життя й людських стосунків.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Повнота та ефективність перетворення людиною зовнішнього середовища в ході професійного розвитку окреслює його межі й можливості, що в дослідницький площині має термінологічний простір для теоретизування феноменів, які виникають у цьому процесі, зумовлюють і супроводжують його й формують системні властивості професіогенезу. Багатозмістовність і наявність різних аспектів його вивчення зумовлюють безперервний інтерес науковців до рефлексії норм професійної діяльності, професійного становлення, професійного розвитку, професійної самореалізації, до формування професійного потенціалу й багатьох інших феноменів, які наповнюють систему взаємодії людини з професією (М. Александрова, Б. Ананьев, Л. Анциферова, Бандура, Н. Гузій, С. Дружилов, В. Дружинін, Е. Гінцберг, Н. Глуханюк, Л. Головей, Е. Зеєр, Є. Климов, В. Ковалевський, І Колесникова, О. Криштановська, А. Маркова, Ф. Мирвіс, Г. Мюнсберг, Р. О'Хара, Л. Обухова, Папрсонс, Петровський, X. Томе, Г. Рис, Дж. Роттер, В. Слободчиков, Д. Сьюпер, Д. Холл, В. Сорочан, М. Сулейманов, Тидеман, П. Толгурова, А. Турчинов, А. Фонарьов, В. Шадриков, В. Шаповалов та інші). Але, незважаючи на постійну наукову популярність проблеми співвідношення індивіда й професії, професіогенез викладача є системно не дослідженим через надскладну динаміку взаємодії цього соціального інституту з людиною. Така ситуація вимагає використання методу, за допомогою якого можна буде конкретизувати творчо-еволюційну сутність стадіальності професіогенезу викладача; систематизувати категоріально-понятійний апарат терміна «професійний розвиток» у тезаурусі педевтології. Для виконання поставлених завдань потрібно не лише диференціювати категоріальну сутність кожного з феноменів, що наповнюють професіогенез людини, а й реінтегрувати їх із метою формування цілісної уяви та віднайдення й визначення такого феномена, що відрізняється педагогічною сутністю й утворює визначальний креативно-акмеологічний концепт цілісної педагогічної теорії професійного розвитку викладача.

Формулювання цілей статті. Мета статті полягає в теоретичному обґрунтуванні креативно-акмеологічної сутності професіогенезу викладача шляхом побудови системних зв'язків понять, що входять до тезаурусу педевтології (науки про професіогенез людини в педагогічній професії) із застосуванням авторського методу аналогем.

Виклад основного матеріалу дослідження

професіогенез викладач педевтологія аналогема

Метод є формою знання про те, як діяти з пізнавальною метою у визначених умовах, це спосіб пізнавальної діяльності, що сприяє найбільш успішному досягненню бажаного результату. Суть запропонованого нами методу полягає в інтеграції традиційного розуміння методу аналогій (не як поверхового порівняння явищ, а як виявлення схожості в сутності, що виникає в подібних умовах розвитку) із застосуванням сутнісного зіставлення, анаморфізму або деконструкції (нашаровування) однопорядкових до «професійного розвитку» категорій. «Аналогема» не тотожна логемі, а є її похідною і ґрунтується на розумінні «ана» у філософії постмодерну, де «ана-процес» - процес аналізу, анамнезу, аналогії й анаморфози, що переробляє дещо «першозабуте» (Ж. Ліотар) і створює його оновлений конструкт. Користуючись тлумаченнями «ана» (гр. ava - над, зверх) у наведених поняттях, ми визнали за можливе застосувати їх розуміння в «методі аналогем» як діяльності руху мислення при аналізі явища, що дало змогу при проникненні в креативно-акмеологічну сутність професійного розвитку виявити два типи раціонального пізнання дійсності - розумово-емпіричний і розумово-теоретичний. Технологія мислення в цьому методі полягає в ідеї створення категоріальної матриці (мапи аналогем), що відображатиме сутнісні реінтеграційні зв'язки понять категоріального ряду й відмінність у їх процесуально-продуктивному змісті. Таке теоретичне мислення реалізує пізнавальні можливості, отримані в предметно-чуттєвому пізнавальному експерименті з предметом пізнання - феноменом «професійний розвиток», шляхом його теоретизування, тобто переміщення подумки в такі умови (смислове поле аналогем), у яких його креативно- акмеологічна сутність може відкритися з особливою визначеністю. Користуючись сутнісною єдністю як принципом-ознакою аналогій, обираємо критерієм їхньої сутнісної відповідності до професійного розвитку викладача й родовою для пошуку категоріального ряду понять філософську категорію «руху».

Педагогічний ракурс проблеми «рух людини в професії» ускладнюється тим, що відкритість, нерівномірність, невизначеність системи «людина - професія - суспільство» посилює, власне, душевне напруження, яке є внутрішнім психологічним аспектом і виявляється в тому, що людина ставить перед собою питання щодо особистісного смислу й аксіологічного змісту професійного розвитку. Більшість теорій професійного розвитку розроблена в психології, де вивчаються закономірності розвитку психіки людини в професії.

Зважаючи на те, що окремі якісні модуси професіогенезу людини (зокрема педагогічна культура, педагогічна творчість, професійна майстерність, педагогічний професіоналізм) є наявними сталими інваріантами, доведеними в теорії професійної освіти), ми не зупинятимемося на аналізі історіогенези досліджень, пов'язаних із ними, а перейдемо до розгляду системно-процесуальних аналогем, зміст яких відтворює креативно-акмеологічну сутність професіогенезу викладача й відповідає динамічній сутності категорії розвитку.

Загальнонауковий рівень визначення єдиної основи для реалізації методу аналогем закладено в змісті поняття «професіоналізація», як найбільш широкій предметній галузі, що об'єднує вивчення розвитку людини в професії, професійного циклу, особистісно-професійного розвитку, професійної кар'єри, професійного становлення, професійного зростання, професійної самореалізації. Родовим поняттям професіоналізації є поняття професія. Ми поділяємо думку І. Моделя, що професія є таким соціально технологічним механізмом, який створений суспільством для забезпечення власних життєвих потреб шляхом локалізації його в певному вигляді професійної діяльності і призначений для виробництва унікального продукту [3]. Поняття «професіоналізація» увійшло у вітчизняну науку в єдності соціально- економічного, соціологічного, психолого- педагогічного аспектів. Останній спрямований на визначення індивідуального професійного шляху людини в межах її цілісної життєдіяльності. Розвиток і професіоналізація впродовж життя пов'язані з віковими періодами, стадіями (етапами) життєдіяльності людини й залежать від життєвих суперечностей між вимогами суспільства й прагненням самої особистості до розвитку й самореалізації, планами та їх втіленням у життя, соціалізацією та індивідуалізацією.

Узагальнення наукових поглядів на феномен професіоналізації (Н. Гузій, В. Симоненко, С. Дружилов, В. Сорочан, В. Шадриков та інші) дає підстави розуміти її як багатоаспектний і складноорганізовании процес і результат формування суб'єкта праці, який можна аналізувати з таких позицій:

- як функції особистості й суспільства;

- як процес соціалізації (засвоєння індивідом норм, культури, перетворення свого соціального досвіду на власні професійно орієнтовані настанови, інтереси, цінності, прийняття соціальної ролі, суспільного завдання, входження в соціальне середовище й пристосування до нього);

- як частину життєвого шляху особистості (професійний шлях, трудова біографія, творчий шлях особистості тощо);

- як процес розвитку особистості (тобто специфічну форму активності, цілісну закономірну зміну кількісних і якісних характеристик суб'єкта праці);

- як форми активності (що в психології розглядають у співвідношенні з діяльністю), що є динамічною умовою становлення особистості й власного руху;

- як соціального явища, що характеризується якісними та кількісними змінами в професійному житті суспільства;

- як процес опанування людиною конкретної професійної діяльності;

- як процес входження людини в професійне середовище і, як наслідок, набуття нею необхідних професійних якостей;

- як систему безперервної професійної освіти, що реалізується в соціальних інститутах, які регулюють процес засвоєння людиною професійної ролі й забезпечують можливість ефективного використання свого потенціалу (у нашому дослідженні - це безперервна педагогічна освіта).

У контексті проблематики дослідження наше розуміння професіоналізації можна сформулювати у вигляді таких тез:

- це насамперед функція суспільства й людини, форма планомірної соціалізації - цілеспрямованих і спеціалізованих передбачуваних впливів на людину з метою опанування нею рольових функцій професійної діяльності й засобів самореалізації у професійній сфері життєдіяльності;

- для людини це велика частина життєвого шляху й форма набуття досвіду;

- мета професіоналізації полягає в соціальній регуляції суспільством процесу становлення фахівця й професіонала;

- специфіку професіоналізації становлять цілісні й закономірні зміни кількісних і якісних характеристик і станів соціально-культурної активності суб'єкта праці.

У сучасній теорії професійної освіти поряд із поняттям професіоналізації вживають термін «професіогенез», під яким розуміють становлення й розвиток людини як професіонала [5, с. 124]; це свідчить про можливість застосування терміна «професіогенез» як реінтеграції онто-соціо- антропогенезу людини.

У наведених тлумаченнях здебільшого концентрується сутність «ідентифікації з професією» як позитивним фактором професіоналізації, але постає питання про рушійні сили, мотивацію подальшого розвитку особистості, коли вже відбулася повна ідентифікація. Н. Гузій висловила визначальну для нашого дослідження думку про те, що «професіогенез має враховувати різномодальні й нестабільно динамічні, нелінійні зміни, навіть деструктивні процеси й новоутворення, що можуть відбуватися в структурі професійних властивостей особистості та діяльності працівника» [1, с. 264.].

Феномен професіогенезу за своєю сутністю є ширшим за поняття професіоналізації і здебільшого відображає не лише характеристики руху особистості впродовж її професійного шляху (тобто лінійно, у часі), а взаєморух людини та професії в просторі відносин (тобто нелінійного, непередбачуваного тощо), які зумовлюють зміни як професійного середовища, так і його суб'єктів. Наше розуміння креативно- акмеологічного суб'єктного змісту професіогенезу полягає в його педевтологічному тлумаченні як явища й процесу, частиною якого є професійний розвиток особистості в професійній педагогічній діяльності.

Вимога культуровідповідного осягнення креативно-акмеологічної сутності професійного розвитку викладача вказує на необхідність наукової рефлексії сучасного постнекласичного ідеалу освіти й освіченості, який пов'язаний не з однією професією, а з «трансфесією» - практикою, що виводить суб'єкта за межі однієї професії. Завданням такої освіти стає «виробництво» трансфесіонала - людини, яка сама конструює траєкторію своєї освіти за принципом відкритої структури [1; 4].

Спираючись на основні положення зазначених концепцій професіогенезу й трансфесії, ми зробили узагальнення, яке обґрунтовує парадигму професіоналізації - трансфесіоналізації (про-трансфесіоналізації) - універсалізації: з кожною людиною в процесі розвитку відбуваються соціалізація-культурація (опанування соціальних ролей, зокрема й професіоналізація, як її найвищий рівень), інкультурація-універсалізація (інтеріоризація- екстеріоризація накопичених в історії культурних знань, цінностей, ідеалів, у тому числі створення нових норм професійної культури, процес долучення до Світу, а не його частини, як набуття особистісного смислу професійного покликання, як відношення до професії як до смислу життя й водночас, паралельно наявність власного смислу життя). На стадії універсалізації людина є самокерованою і самоорганізованою системою, позбавленою цілеспрямованого педагогічного впливу на неї, адже це такий стан особистісної зрілості, коли набувається цілісність, «сродність» (Г. Сковорода) Людини й Всесвіту.

У зв'язку з цим постає проблема пошуку творчої форми забезпечення системного взаємооновлення, оптимального співвідношення виконавського, стабілізувального й перетворювального станів професійної діяльності викладача вищої школи. Професійний розвиток у професіогенезі не має стартової етапної позиції, адже основа розуміння сутності останнього закладена в єдності розвитку особистості в професії (як однієї з ліній її життя) і професійного розвитку людини (як прийняття смислів професії, що зумовлює особистісні зміни). Основним протиріччям, що забезпечує розвиток професіонала, є протиріччя між його здібностями, якостями, набутим досвідом і нормативними вимогами професійної поведінки та професійної діяльності. Діалектика виникнення й розвитку цього протиріччя полягає в тому, що спочатку професійна діяльність реалізується з опорою на той ресурс кваліфікації, що сформований на певному етапі професійного шляху, але вимоги професійної діяльності, зумовлені випереджувальною динамікою розвитку професії як соціального інституту, можуть перевищувати наявний професійний рівень - і тоді під впливом вимог цієї соціально- культурної практики, за наявності належної мотивації індивідуальний професійний ресурс рухається в напрямі свого розширення й зростання аж до набуття критичної маси й виходу за потенційні межі в акті самореалізації. «Саме потреба працювати з майбутнім породжує феномен трансфесіональності й трансграничності...», - наголошує науковець С. Смирнов [4]. Саме тому закономірним постає перехід зовнішньої регуляції професійного розвитку особистості в регуляцію розвитку професії суб'єктом професійної діяльності, який виявляє надситуативну активність, виходячи за межі й норми професійної діяльності, створюючи нові культурні факти (матеріального й нематеріального походження), які презентують і формують інший позанормативний креативно- акмеологічний рівень професії (наукові дослідження, технології, методики, норми тощо).

У цьому контексті є підстави говорити про «трансфесіоналізацію» (Н. С.) як про креативно- акмеологічний за сутністю стан, у який переходить професіоналізація викладача і який виявляється в здатності цілеспрямовано, адресно переносити смисли професії за її межі, продукувати трансформерні перетворення професії і Я-професійного, про що свідчить перехід від діалектичного стану професіоналізацізації через холістсько-емерджентний, творчий (цілісно оновлювальний) до трансфесіоналізації, що потребує вольових зусиль і провокує виникнення креативного акме - творчого стрибка (емерджента).

Трансфесіоналізація зумовлена динамікою нормативної фіксації вдосконалених моделей професійної діяльності й розширенням простору їх застосування. Трансфесіоналізація викладача є креативно-акмеологічною цілісною динамічною системою взаємодії культуровідповідного змісту соціального інституту «професія», технології його розвитку й культури професійно- особистісного розвитку в інституціалізованій системі безперервної педагогічної освіти як технології переходу в стан перенесення - трансформації-адресації буттєвого смислу професії не лише в культурно-освітній простір, а й за його межі.

Висновки

Отже, професіогенез викладача реалізовує соціально-культурну місію професії не в ході градуалістичного (етапного) розгляду, а стадіального, що зумовлює доповнення професіоналізації трансфесіоналізацією та універсалізацією, які визначають змістовну й процесуальну цілісність професійного розвитку викладача, культурної динаміки професії та освітньої реальності професійної підготовки майбутніх фахівців-освітян. Смислові межі динаміки особистості в професійній сфері життєдіяльності, тобто професіогенезу, утворюють смислові орієнтири у виборі креатино-акмеологічних аналогем професійного розвитку, що наповнюють про- трансфесіоналізацію викладача нормативними, наднормативними й метанормативними смислами педевтологічного тезаурусу.

Запропонована нами парадигма професіоналізації - трансфесіоналізації - універсалізації ґрунтується на розумінні того, що наявність традиційної парадигми професіоналізації як системи знань і процесу залучення людини до професії є підвидом соціалізації. Але в процесі наукового пізнання виникають «системні аномалії», які належать до іншої, «тіньової парадигми». Це зумовлює метасистемні переходи особливого роду - зі стану меншої складності в стан більшої складності, що відображає трансфесіоналізацію як процес гармонізації взаєморозвитку людини, професії, який продукує культурні перетворення у вигляді культурних фактів суспільного й індивідуального розвитку, як стан актуалізації об'єктивації культурних фактів людино- і культуротворчої сутності співдії людини та професії в будь-якому соціальному середовищі й універсалізацію, як процес і «приватну зону» динаміки цілісної людини, позбавлену соціально-андрагогічних впливів. Універсалізація - надскладний метасистемний перехід особливого розряду, який ми на цьому етапі залишаємо теоретично зафіксованим і таким, що моделює простір наукових перспектив у педевтології.

Список використаних джерел

1. Алиева Н. 3. Постнеклассическое естественнонаучное образование: проблемы становления / Н. 3. Алиева. - Шахты : ЮРГУЭС, 2008. - 197 с.

2. Гузій Н. В. Категорія професіоналізму в теорії і практиці підготовки майбутнього педагога : дис... доктора пед. наук : 13.00.04 / Гузій Наталія Василівна. - К., 2007. - 488 с.

3. Модель И. М. Профессиональная культура учителя: социологический очерк Екатеринбург : Изд-во «Академкнига», 1992. - Режим доступа : http:/www.ifp. uian.ru/ files/ publ/ eshegodnik/ 1999/7.pdf (23.05.2015).

4. Смирнов С. А. Содержательные (парадигмальные) аспекты высшего социально-гуманитарного образования Режим доступа : http://old.circle.ru/ personalia / smirnov/paradygm.doc (23.05.2015).

5. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способностей человека: учебное пособие М. : Издательская корпорация «Логос», 1996. - 320 с.

1. Alieva, N. Z. (2008). Postnonclassical nature science education: problems of formation. Shakhty: YuRGUES. [in Russian].

2. Huzii, N. V. (2007). Category of professionalism in the theory and practice of the future teacher training: Dissertation for the Degree of Doctor of Pedagogical sciences:13.00.04. Kyiv. [in Ukrainian].

3. Model', I. M., Model', B.S. (1992). Professional culture of a teacher: [sociological essay]. Yekaterinburg: Izd- vo “Akademkniga” Retrieved from: /www.ifp.uran.ru/files/publ/eshegodnik/1999/7.pdf. [in Russian].

4. Smirnov, S. A. Content (paradigmal) aspects of higher socio-humanitarian education. Retrieved from: http://old.circle.ru/ personalia / smirnov/paradygm.doc. [in Russian].

5. Shadrikov, V. D.( 1996). Psychology of activity and human capabilities: [tutorial. 2nd ed. Improved and revised]. Moscow: Izdatelskaiia korporatsiia “Logos”. [in Russian].