Роль емоційної саморегуляції у професійної діяльності майбутніх учителів фізичної культури

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК: 378.937+378.126

Південно-український національний педагогічний університет

імені К.Д. Ушинського,

РОЛЬ ЕМОЦІЙНОЇ САМОРЕГУЛЯЦІЇ У ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ФІЗИЧНОЇ КУЛЬТУРИ

О.В. Садовник

Постановка проблеми. Педагогічна професія висуває підвищені вимоги до особистісних і профе-сійних якостей сучасного вчителя. Сукупність цих вимог виражається в необхідності оволодіння фахів-цем високою професійною культурою, визначається як вищий ступінь відповідності рівня розвитку особи-стості та професійної підготовленості майбутніх учи-телів фізичної культури до специфіки педагогічної діяльності. Рішення складних завдань, що стоять пе-ред сучасною школою, вимагає приходу в школу вчи-теля, здатного до організаторської діяльності, який вміє вирішувати організаторські завдання, має такі осо- бистісні якості, як організованість, самовладання, напо-легливість, кмітливість, товариськість, ініціативність, працездатність. Враховуючи зазначене, доходимо ви-сновку, що належним чином здійснювати педагогічну діяльність майбутні вчителі фізичної культури можуть за умови сформованості у них організаційної культури. Важливу роль у процесі формування організаційної ку-льтури майбутніх учителів фізичної культури, на нашу думку, відіграє оволодіння ними засобами організації емоційної саморегуляції.

Аналіз останніх публікацій. Феномен «саморегуляція» став предметом пильної уваги багатьох дослідників. Зокрема, О. Конопкіним на прикладі сенсомоторної діяльності було виокремлено індивідуально-типологічні особливості регуляторних процесів планування (ставлення мети), моделювання ситуацій досягнення, програмування дій, оцінювання результатів та корекції, тобто процесів, які реалізують основні компоненти системи саморегуляції активності і діяльності особистості. Автор розглядає усвідомлену саморегуляцію як системно-організований процес внутрішньої психічної активності людини щодо ініціації, побудови, управління, підтримування різними видами і формами довільної активності, безпосередньо прийнятими людиною цілями [1].

Вагомий внесок у розробку проблеми саморегуляції поведінки особистості зробив М. Боришевський, який уважав, що механізми саморегуляції можуть базуватися на таких структурних компонентах:

- самооцінка - це результат розумових операцій (порівняння, аналізу та синтезу), в якому постійно присутній емоційний компонент (суб'єктивне пережи-вання; домагання особистості - їх основна функція полягає у корекції прийнятих цілей, задач; соціально- психологічне очікування (очікувана оцінка), яка виконує функцію посередника між самосвідомістю особистості і її соціальним оточенням в процесі саморегуляції поведінки;

- образ «Я» - як результат самопізнання; як го-ловна мета життєдіяльності особистості; як психологічне утворення, яке забезпечує головну функцію саморегуляції - функцію цілепокладання; як узагальнений, глобальний механізм саморегуляції на особистісному рівні.

Автор наголошував, що саморегуляція може здійснюватися за таких умов, коли індивід може адек-ватно відображати і моделювати наявну ситуацію, пере-творювати власну внутрішню і зовнішню активність у відповідності з моделлю запропонованої ситуації, пере-борювати безпосередні спонукання заради досягнення перспективної мети, за наявністю у індивіда можливості виходити за межі наявної ситуації [2].

Під саморегуляцією у структурі самосвідомості Н.Трофіменко розуміє таку форму саморегуляції поведі-нки, яка передбачає момент включеності в неї результа-тів самопізнання і емоційно-ціннісного ставлення до се-бе, причому ця включеність актуалізована на всіх етапах здійснення поведінкового акту, починаючи від мотиву-ючих компонентів і закінчуючи власною оцінкою досяг-нутого ефекту поведінки.

Мета статті полягає у визначенні сутності емоцій-ної саморегуляції та навчанні майбутніх учителів фізич-ної культури засобам її організації як педагогічної умови формування організаційної культури.

Виклад основного матеріалу. Формування органі-заційної культури майбутніх учителів фізичної культури ми розуміємо як процес набуття студентами професій-них знань, умінь і навичок організаційної діяльності, ус-відомлення педагогічних цінностей, вироблення індиві-дуального стилю поведінки, що сприятиме виконанню професійної діяльності на високому рівні відповідно до норм і правил навчального закладу.

У саморегуляції поведінки можна виділити часові межі або часові фактори, які визначають два основних типи саморегуляції поведінки:

Перший тип ( тактичний) - це саморегуляція, яка має чіткі часові межі свого здійснення: передбачає управління поведінкою протягом короткого проміжку часу в конкретних ситуаціях діяльності або спілкування і обумовлена конкретним поведінковим актом, дією або вербальними проявами.

Другий тип (стратегічний) - це саморегуляція поведінки протягом довготривалого часу; вона пов'язана з плануванням особистістю цілеспрямованих змін у собі. Ця форма базується на досвіді самопізнання механізмів оволодіння своїми внутрішніми резервами, які спрямовані на найбільш повну реалізацію себе, а також забезпечує підпорядкування мотивів упродовж усього життя, побудову ієрархії мотивів і вирішення конфліктів між індивідуальними та соціальними мотивами і моти-вами духовними, на користь останніх [3].

Відтак, саморегуляція є інтегративною властивістю особистості, яка об'єднує в собі інтелектуальні, мотива-ційні, вольові, емоційні сфери особистості. Загалом мо-жна констатувати, що саморегуляція - це єдність соціа-льних та психологічних проявів свідомості і самосвідо-мості особистості.

Особлива роль у побудові міжособистісних стосун-ків відводиться емоційним зв'язкам. У вітчизняній пси-хологічній літературі підкреслюється, що емоції - це психологічні стани, різновид переживань, що обумовле-ні не грою внутрішніх інстинктивних сил, а стосунками людини з навколишнім світом. В сучасній психології затвердилась думка, що протягом дитинства емоції, під впливом навколишнього світу, умов виховання, прохо-дять шлях прогресивного розвитку.

Емоції - це специфічна форма взаємодії людини із середовищем, спрямована на пізнання і перетворення світу, а також себе в цьому світі. На феноменологічному рівні емоція виявляється як переживання того, що має безпосередню значущість для суб'єкта. Провідні фахівці (І. Бех, О. Запорожець, А. Кошелєва, Я. Неверович) вка-зують, що знання й уявлення про норми поведінки, до-повнені емоційним ставленням до них, перетворюються на переконання і стають «внутрішніми спонуками» до діяльності і поведінки [4].

У концепції К. Роджерса емоційне співпереживання відіграє роль засадничої умови особистісного зростання. Емпатія створює сприятливі умови для розкриття і роз-витку людини, робить її відкритою до змін формою про-яву поваги і визнання. Завдяки цьому реальність діалогу не просто пізнається, але і переживається цілісною осо-бистістю як життєво важлива, наповнена смислом подія, як співпричетність до інших людей.

На професійні якості педагога суттєво впливають індивідуальні характеристики людини (в тому числі й емоційний стан), які можуть як сприяти формуванню професійної майстерності і творчого підходу до трудової діяльності, так і перешкоджати професійному станов-ленню (надмірна емоційність).

Факторами, що є основоположними в системі емо-ційної культури педагога є, по-перше, емоційна регуля-ція, яка передбачає адекватне емоційне реагування на рівні експресивності, динаміки, емоційної виразності комунікацій; по-друге, емоційно-гуманістична спрямо-ваність особистості, що виявляється в емпатії; по-третє, емоційно-антиципуючі здібності особистості; по- четверте, емоційно-пізнавальна активність. Розвиваючи їх, особистість може досягнути значного результату у своєму психофізіологічному розвитку, а разом з тим і в загальнопсихологічному аспекті розвитку. Педагог, на-ділений умінням не лише прекрасно знати матеріал та вміти його донести до слухача, але й розуміти себе та діяти «не проти своєї волі», зазвичай, здатний на більше, ніж той, що зациклюється на зовнішньому чи внутріш-ньому своєму житті або діяльності [4].

Отже, вміння керувати своїми емоційними станами, емоціями, почуттями - одне з найважливіших завдань у професійній діяльності педагога, оскільки позитивне, комфортне спілкування вчителя з учнями можливе лише при відповідному рівні розвитку вміння грамотно про-понувати учням свої почуття, емоції, свій внутрішній світ. Емоційна пасивність вчителя, відсутність яскравої емоційності, виразності мови, міміки, пантоміми є одні-єю з причин неуважності учнів на уроці, небажанням вчитися, а, отже, провокує появу конфліктних ситуацій [5].

Міміка ж педагога повинна бути рухливою, різно-манітною і динамічною. Ненависть, роздратування, пре-зирство не можуть мати місця у змісті мімічного образу, оскільки вони впливають на міміку дітей. Їм передається стан агресивності, емоційної неврівноваженості, насто-роженості. Експресивно виражена доброзичливість, щи-ра і відкрита усмішка сприяє діалогу, встановленню по-зитивного контакту з дитиною.

Емоційна гнучкість проявляється у здібності вияв-ляти багатство емоційних переживань і адекватно зовні їх виражати. З іншого боку, емоційна гнучкість - це зді-бність вчителя правильно розуміти, щиро приймати пе-реживання учнів, проявляти у відношенні до них емпа- тійні якості. Зокрема, доброзичливість, повагу до дітей, чуйність, турботу, емоційну сприйнятливість, розуміння тощо [5].

Якісна емоційність учителів-жінок (схильність до прояву емоцій різної модальності) вивчалась Т. Г. Сирі- цо, що дозволило виявити чіткішу динаміку зміни емо-ційної сфери вчителів зі збільшенням їх педагогічного стажу. У перші роки роботи у школі схильність до пе-реживання радості у молодих педагогів має тенденцію до зменшення, а до переживання гніву, страху збільшу-ється. Пізніше, з набуттям досвіду та стажу роботи, кар-тина змінюється: схильність до переживання радості збільшується, а до переживання негативних емоцій зме-ншується [4].

Зазначимо, що в останні 20-30 років увагу науков-ців привернув специфічний вид професійного захворю-вання осіб, що працюють з людьми, - педагогів, психо-логів, лікарів, менеджерів і т.д. Власне мова йде про симптом поступової емоційної втоми і спустошення - симптом «емоційного вигорання». Це процес поступової втрати емоційної, когнітивної і фізичної енергії, що про-являється в емоційному, розумовому виснаженні, фізич-ній втомі, особистісній відчуженості та зниженні рівня виконання роботи.

У сучасній психолого-педагогічній науці емоційне вигорання розуміють як механізм психологічного захис-ту, вироблений особистістю у формі повного чи частко-вого виключення емоцій у відповідь на психотравмуючі впливи. В. Семиченко визначає «емоційне вигорання» як стан фізичного, емоційного і розумового виснаження, який супроводжується деперсоналізацією (цинізмом, негативним ставленням до педагогічної праці в цілому, емоційний саморегуляція педагогічний навчання

Стимулює розвиток «емоційного вигорання», про-довжує науковець, слабка мотивація до професійної дія-льності. У такому випадку не проявляється співпере-живання, інтерес до дітей, розвиваються крайні фор-ми вигорання - байдужість, душевна черствість. Най-більше піддаються «вигоранню» ті особи, які реагу-ють на напружені ситуації агресивно, нестримано, або ті, хто вирішив повністю віддатися роботі та працює до самозабуття. Для зняття надмірної емоційної на-пруги у професійній діяльності велику роль відіграє систематична робота щодо підвищення рівня емоцій-ної культури педагога, важливими показниками якої є емоційна стійкість, емоційна чуйність та емоційна ви-разність [5].

Високий рівень емоційної стійкості дозволяє протистояти розвитку синдрому «емоційного виго-рання» й емоційної напруги в професійній діяльності. Вчителю, що весь час працює з дітьми, окрім емоцій-ної стійкості необхідна емоційна чуйність, чутливість, швидке і різноманітне емоційне реагування на емо-ційні прояви дітей, тобто емоційна гнучкість. Емоцій-на гнучкість - це оптимальне поєднання емоційної експресивності й емоційної чуйності вчителя [5].

Отже, вміння керувати своїми емоційними ста-нами, емоціями, почуттями - одне з найважливіших завдань у професійній діяльності педагога, оскільки позитивне, комфортне спілкування вчителя з учнями можливе лише за відповідного рівня розвитку вміння грамотно пропонувати учням свої почуття, емоції, свій внутрішній світ. Емоційна пасивність вчителя, відсутність яскравої емоційності, виразності мови, міміки, пантоміми є однією з причин неуважності уч-нів на уроці, небажанням вчитися, а, отже, провокує появу конфліктних ситуацій.

Отже, на підставі вищезазначеного, доходимо висновку, що важливу роль у професійній діяльності майбутніх учителів фізичної культури відіграють уміння емоційної саморегуляції, а відтак розвиток цих умінь у студентів є необхідною педагогічною умовою формування їхньої організаційної культури.

Література

1. Поліщук В. М. Виховання особистості: по- всякдення і стереотипи / В. М. Поліщук. - Глухів: РВВ ГДПУ, 2004. - 168 с.

2. Чебыкин А. Я. Теория и методика эмоцио-нальной регуляции учебной деятельности / А. Я. Чебыкин. - Одесса: АстроПринт, 1999. - 158 с.

3. Конопкин О. А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека: структурно- функциональный аспект / О. А. Конопкин // Вопросы психологии. - 1995. - № 1. - С. 5-12.

4. Боришевский М. Й. Развитие саморегуляции поведения школьников: дис... д-ра психол. наук: 19.00 07./ Боришевский Мирослав Йосипович. - К., 1992. - 324 с.

Анотація

У статті висвітлюється важливість розвитку умінь емоційної саморегуляції як необхідної педагогічної умови формування організаційної культури майбутніх учителів фізичної культури під час навчання у вищому пе-дагогічному навчальному закладі. Аналізуючи дані, ми прийшли до висновку, що поетапне введення певних склад-них педагогічних умов сприяло формуванню у майбутніх учителів фізичної культури організаційної культури, а також забезпечувало розвиток відповідних організаційних навичок у майбутній професійній діяльності.

Ключові слова: педагогічні умови, майбутні учителя фізичної культури, організаційна культура, емоційна саморегуляція.

Статья раскрывает смысл методологии реализации педагогических условий формирования у будущих учи-телей физического воспитания организационной культуры во время учебы в высшем учебном заведении. Ана-лизируя данные, мы пришли к выводу, что поэтапное введение определенных сложных педагогических условий (осознание студентами основных принципов научной организации труда учителей, мастерства межличностного взаимодействия организации членов педагогического процесса, развитие у будущих учителей физической культуры навыков поведения саморегуляции) способствует формированию у будущих учителей физической культуры организационной культуры, а также обеспечивает развитие соответствующих организационных на-выков в будущей профессиональной деятельности. Одна из самых важных задач в профессиональной деятель-ности учителя - способность контролировать свои эмоциональные состояния, эмоции, чувства. Эмоциональная пассивность учителей, отсутствие эмоций, яркого, выразительного языка, мимики, пантомимы - одна из причин невнимательности студентов на занятиях, нежелания учиться, что провоцирует возникновение конфликта. Т а-ким образом, на основе вышеизложенного, можно сделать вывод, что важную роль в карьере будущих учителей физического воспитания, в формировании игровых навыков и эмоциональной саморегуляции и, следовательно, в развитии этих навыков для студентов играют педагогические условия для формирования их организационной культуры.

Ключевые слова: педагогические условия, организационная культура, будущие учителя физкультуры, эмоции, саморегуляция.

The article brings to light the methodology of pedagogical conditions realization of future Physical Education teachers' formation of organizational culture while studying at higher educational institutions. Having analyzed the d a- ta, the authors have concluded that the phased (gradual) implementation of certain complex pedagogical conditions (awareness of the basic principles of scientific organization of teachers' work by students, mastery of interpersonal int e- raction of organizing members of the pedagogical process, the development of future Physical Education teachers' skills of self-regulation behavior) contributes to the formation of future Physical Education teachers' organizational cul-ture, as well as ensures the development of appropriate organizational skills in their future professional activity. The one of the most important tasks in professional activity of a teacher is the ability to control his/her own emotional states, emotions, feelings, because positive, comfortable communication of a teacher and pupils is possible only with the abili-ty to offer students his/her feelings, emotions, and inner world in a proper competent way. Emotional inactivity of teachers; lack of emotions, expressive language, facial expressions, pantomime are one of the main reasons of students' indifference and lack of attention at the lessons, unwillingness to learn, and all this provokes conflicts. Thus, on the ba-sis of the above mentioned, the author concludes that pedagogical conditions for the formation of students' organiza-tional culture play a very important role in the career of future Physical Education teachers, in the process of forming playing skills and emotional self-regulation.

Keywords: pedagogical conditions, organizational culture, future Physical Education teachers, emotional self-regulation.

Размещено на Allbest.ru