Індивідуально-типологічні особливості суб’єктів проектування хмаро орієнтованого навчального середовища

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Індивідуально-типологічні особливості суб'єктів проектування хмаро орієнтованого навчального середовища

Світлана Литвинова



Анотація:

У статті проаналізовано індивідуально-типологічні особливості учнів і вчителів загальноосвітніх навчальних закладів як суб'єктів проектування хмаро орієнтованого навчального середовища загальноосвітнього навчального закладу. Здійснено класифікацію учнів за навчальним потенціалом (високий, достатній, середній, низький навчальний потенціал і виражена позитивна поведінка; низький навчальний потенціал і виражена агресивна поведінка), за віковими особливостями, формами навчання, кількістю учнів, місцем навчання, часом навчання, дидактичною метою та тривалістю навчання. Здійснено також класифікацію вчителів як суб'єктів хмаро орієнтованого навчального середовища за настановою на використання таких нововведень, як ХОНС (демонстративно негативний тип, приховано негативний, нейтральний, ситуативно позитивний, стабільно позитивний, інноваційно позитивний), за настановою на взаємодію (приховано негативний, нейтрально байдужий, функціонально професійний, активно позитивний), за педагогічними здібностями (дидактичними, перцептивними, організаторськими, авторитарними, комунікативними, педагогічною уявою) і визначено якості, необхідні для ефективної педагогічної роботи. хмаро орієнтований навчальний індивідуальний

Ключові слова: хмарні сервіси; хмаро орієнтоване навчальне середовище; індивідуально-типологічні особливості; класифікація; проектування; ХОНС.

В статье проанализированы индивидуально-типологические особенности учащихся и учителей как субъектов проектирования облачно ориентированной учебной среды (ООУС) общеобразовательного учебного заведения. Осуществлена классификация учащихся по учебному потенциалу (высокий, достаточный, средний, низкий учебный потенциал и выраженное позитивное поведение, низкий учебный потенциал и выраженное агрессивное поведение), по возрастным особенностям, формам обучения, количеству учащихся, месту учебы, времени обучения, дидактическим целям и продолжительности обучения. Была также осуществлена классификация учителей как субъектов облачно ориентированной учебной среды по установке на использование таких нововведений, как ООУС (демонстративно отрицательный тип, скрыто отрицательный, нейтральный, ситуативно положительный, стабильно положительный, инновационно положительный), по установке на взаимодействие (скрыто отрицательный, нейтрально равнодушный, функционально профессиональный, активно положительный), по педагогическим способностям (дидактические, перцептивные, организаторские, авторитарные, коммуникативные; педагогическому воображению) и определены качества, необходимые для эффективной педагогической работы.

Ключевые слова: облачные сервисы; облачно ориентированная учебная среда; индивидуально-типологические особенности; классификация, проектирование; ООУС.

The article analyzes individual- typological features of students and teachers as subjects of cloud- oriented learning environment (COLE) projecting of general educational institution. Students have been classified by their academic potential (high, adequate, average, low academic potential and marked positive behavior, low academic potential and marked aggressive behavior), age characteristics, types of training, number of students, a place of learning, training time, didactic purposes and duration of training. Being the subjects of cloud-oriented learning environment teachers have been classified by inclination to use such innovations as COLE (pointedly negative type, hidden negative, neutral, positive situational, stably positive, positive innovation), by inclination for the interaction (hidden negative, neutral indifferent functionally professional, actively positive), by pedagogical abilities (didactic, perceptual, organizational, authoritarian, communicative, pedagogical imagination) and qualities for effective teaching have been defined.

Key words: cloud services; cloud-oriented; individual-typological features; learning environment; classification; projecting; COLE.



Постановка проблеми. Застосування інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ) для потреб організації продуктивного навчання спонукає педагогів до створення різноманітного електронного контенту, який зберігається на комп'ютерах школи, що, власне, зумовлює проблему, пов'язану з повсюдним доступом до нього. Сучасні ІКТ, такі, як хмаро орієнтовані навчальні середовища (ХОНС), дають можливість розв'язати ряд проблем, однією з яких є доступність учасників навчально- виховного процесу до різноманітного навчального електронного контенту.

Разом із тим, професійна діяльність учителя все більше ускладнюється: упроваджуються нові педагогічні технології, змінюється зміст освіти, з'являються нові види діяльності.

Згідно із Законом України про «Загальну середню освіту», учасниками навчально- виховного процесу в загальноосвітніх навчальних закладах є: учні, педагогічні працівники, керівники, а це, відповідно, потребує врахування їх психологічних особливостей у процесі проектування й упровадження таких нововведень, як ХОНС.

Під учнем загальноосвітнього навчального закладу ми розуміємо особу, яка навчається в загальноосвітній або спеціалізованій школі й здобуває початкову й середню освіту, а вчителем є спеціаліст, який проводить навчальну й виховну роботу з учнями в загальноосвітніх навчальних закладах різних типів.

Зважаючи на основні та специфічні принципи й підходи до проектування ХОНС, необхідно врахувати індивідуальні особливості суб'єктів, залучених до такої технології навчання [7].

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Використання ХОНС може бути ефективним за умови врахування індивідуальних особливостей як учнів, так і вчителів.

Питання класифікації індивідуально- типологічних особливостей суб'єктів навчання порушувалися в працях таких учених, як О. Спіріна [11], М. Савчина [9], О. Скрипченко [10], С. Литвинової [5; 6; 7] (Україна), М. Бобкової [1], О. Гардаєва [2], В. Крутецького [4] (Росія) та ін.

Аналіз результатів дослідження індивідуально-типологічних особливостей суб'єктів хмаро орієнтованого середовища загальноосвітніх навчальних закладів свідчить про те, що ця проблема вченими розкрита ще не достатньо, а отже, потребує подальшого вивчення.

Формулювання цілей статті. Мета статті - проаналізувати індивідуально-типологічні особливості учнів і вчителів загальноосвітніх навчальних закладів щодо впровадження хмаро орієнтованого навчального середовища в загальноосвітній навчальний заклад.

Виклад основного матеріалу дослідження. Навчання є основним чинником і формою прояву розвитку дитини. В умовах навчання відбувається формування наукового світогляду школярів, їхньої свідомості та самосвідомості, переконань, моральних якостей, розвиток духовності, здібностей [9, с. 63].

На думку суб'єктів навчання необхідно розробити їх певну класифікацію [11, с. 75]. Здійснимо класифікацію учнів за навчальним потенціалом.

Учні з високим навчальним потенціалом. Як правило, мотивація до навчання у таких учнів висока, вони можуть зосередитися на конкретній проблемі та знайти її розв'язання, постійно займаються самоосвітою, здатні утримувати в пам'яті й аналізувати складні схеми, тексти, стежити за логічним ланцюгом думки вчителя, вони постійно доводять справу до логічного завершення (наприклад, розв'язують задачу та пропонують інший варіант розв'язку), вони не піддають сумніву необхідність вивчення предметів шкільного курсу, їм усе вдається виконувати якісно й на високому рівні, проте більшість із них не бере активної участі в житті загальноосвітнього навчального закладу. До цієї категорії належать обдаровані учні (переможці олімпіад, конкурсів МАН тощо). Для них

навчання є головним видом діяльності. Вони впевнені у своїх силах, досить легко освоюють інформаційно-комунікаційні технології, використовують їх у своїй навчальній діяльності, займаються самоосвітою, демонструють високий рівень володіння знаннями, турбуються про наявність відповідного гаджета для навчання.

Учні з достатнім навчальним потенціалом. Як правило, мотивація до навчання в таких учнів висока, вони можуть зосередитися на конкретній проблемі та знайти її розв'язання, постійно займаються самоосвітою, можуть утримувати в пам'яті та аналізувати складні схеми, тексти, стежити за логічним ланцюгом думки вчителя, вони постійно доводять справу до логічного завершення (наприклад, розв'язують задачу та пропонують інший варіант розв'язку), вони не піддають сумніву необхідність вивчення предметів шкільного курсу для своєї майбутньої професії, їм усе вдається виконувати якісно й на високому рівні. При цьому більшість із них є активістами школи, що потребує багато додаткового часу. До цієї категорії належать учні, які мають здібності певного профілю (гуманітарного, естетичного, природничо- математичного тощо), серед них також є переможці олімпіад, конкурсів МАН тощо. Для них навчання є одним із головних видів діяльності, однак більшість із них уже визначилася щодо майбутньої професії. Вони не впевнені в своїх силах, але досить легко освоюють інформаційно-комунікаційні технології, використовують їх у своїй навчальній діяльності за потреби, турбуються про наявність відповідного гаджета для навчання.

Учні з середнім навчальним потенціалом. Як правило, мотивація до навчання в таких учнів достатня, вони із задоволенням ходять до школи. Інтелектуальні здібності дають змогу їм зосередитися на конкретній проблемі й знайти її часткове розв'язання, самоосвітою вони займаються за бажанням, можуть утримувати в пам'яті та аналізувати схеми, тексти, стежити за логічним ланцюгом думки вчителя, проте не завжди доводять справу до логічного завершення (наприклад, розв'язують задачу з деякими механічними помилками), вони не піддають сумніву необхідність у навчанні, але з вивченням окремих предметів зі шкільного курсу в них виникають проблеми, більшість завдань такі учні виконувати якісно й на високому рівні. Значна частина цих учнів є активістами школи, що вимагає від них багато додаткового часу на організацію та проведення шкільних заходів. До цієї категорії належать учні, які мають здібності певного профілю (гуманітарного, естетичного, природничо- математичного тощо), серед них немає переможців олімпіад, конкурсів МАН тощо.

Для них навчання - необхідний етап у житті, щоб отримати майбутню професію. Ті учні, які визначилися з професійними уподобаннями, після 9-го класу вступають до технікумів. Вони не впевнені в своїх силах, але досить легко освоюють інформаційно-комунікаційні

технології, використовують їх у своїй навчальній діяльності за потреби, не турбуються про наявність відповідного гаджета для навчання, виокремлюють для себе «улюблені» технології.

Учні з низьким навчальним потенціалом і вираженою позитивною поведінкою. Як правило, мотивація до навчання в таких учнів вкладається у формулу: «хочу, але не можу»: вони не можуть зосередитися на конкретній проблемі, постійно відволікаються, не можуть утримувати в пам'яті складні схеми, стежити за логічним ланцюгом думки вчителя, можуть виконати нескладні завдання за аналогією, проте в них немає елементарного бажання довести справу до завершення (наприклад, розв'язати задачу), вони розуміють необхідність навчання для отримання майбутньої професії, мають велику кількість пропусків уроків з поважних причин, мають здібності до прикладних ремесел.

До такої категорії належать діти, які перебувають на довготривалому лікуванні, невиліковно хворі та діти з низькими інтелектуальними здібностями. Навчання таких учнів здійснюється, як правило, до 9 класу з подальшим вступом до професійно-технічних училищ. Вони не впевнені в своїх силах, освоєння інформаційно-комунікаційних технологій відбувається тільки відповідно до навчальних вимог і застосовують учні їх у своїй навчальній діяльності лише за наполяганням учителя (надрукувати реферат, підготувати презентацію), разом із тим, вони активно використовують соціальні мережі, працюють із пошуковими системами.

Учні з низьким навчальним потенціалом і вираженою агресивною поведінкою. Як правило, мотивація до навчання в таких учнів низька, вони не можуть зосередитися на конкретній проблемі, постійно відволікаються, не можуть утримувати в пам'яті складні схеми, стежити за логічним ланцюгом думки вчителя, у них немає елементарного бажання довести справу до завершення (наприклад, розв'язати задачу), вони не бачать необхідності у вивченні предметів шкільного курсу для своєї майбутньої діяльності, мають велику кількість пропусків уроків без поважних причин.

Здебільшого такі учні живуть у родинах, які потребують соціальної допомоги, у неповних сім'ях, мають юних матерів, є ВІЛ-позитивними, алко- й наркозалежними або залучені до комерційного сексу тощо.

Навчаються такі учні в спеціальних або у вечірніх (змінних) загальноосвітніх навчальних закладах. ХОНС для такої категорії учнів має використовуватися з певними додатковими умовами, а саме: періодична перевірка особистих сторінок учнів протягом терміну навчання, відстеження небажаної пошти та розміщення замаскованої реклами, моніторинг скарг інших учнів і батьків. Ці учні не впевнені в своїх силах, освоєння інформаційно-комунікаційних технологій у рамках навчальних годин здійснюється досить важко, надрукувати реферат, підготувати презентацію вони можуть лише на вимогу вчителя, але при цьому активно використовують соціальні мережі, працюють із пошуковими системами.

Ефективність навчальної діяльності залежить від індивідуальних особливостей учнів, їхньої готовності вчитися [9, с. 63]. Класифікацію можна здійснити за ступенем освіти.

Навчання учнів у загальній середній школі відповідає ступеням освіти: початкова школа забезпечує початкову середню освіту учням 6-10 років, основна школа забезпечує базову загальну середню освіту учням 10-15 років і старша школа - повну загальну середню освіту учням 15-18 років.

Для педагогічно виваженого використання ХОНС необхідно врахувати вікові особливості учнів і здійснити відповідну класифікацію.

Як зазначає М. Савчин, у навчанні має враховуватися рівень і особливості психічного розвитку, якого досягли учні [9, с. 64].

Формування особистості школяра молодшого віку значною мірою визначається реалізацією у виховному процесі діяльнісного підходу, згідно з яким дитина активно засвоює моральні правила та норми в процесі діяльності та спілкування з дорослими, однолітками, старшими та молодшими дітьми [8].

Особливістю молодшого шкільного віку можна вважати розрив між поведінкою та знаннями відповідних моральних принципів. В учня цього віку формуються стійкі форми поведінки та діяльності, які впливають на становлення його характеру.

На цьому віковому етапі учень вчиться виконувати вимоги колективу класу, брати активну участь у формуванні власних потреб, у справі, яка його зацікавила, засвоює початкові поняття та набуває навичок роботи на комп'ютері, цікавиться різними навчальними й розвивальними іграми, виконує доручення.

На розвиток дитини впливають не тільки ті зовнішні умови, з якими вона вступає в активний зв'язок, взаємодію. З часом оточення дитини розширюється територіально, збагачується новим змістом. Розвиваючись, дитина стає вибірково сприйнятливою до впливів оточення, опановує нові види та форми діяльності [9 с. 64]

Підлітковий вік - складний період формування особистості, її соціальної спрямованості й моральної свідомості через оцінку діяльності підлітка дорослими. З'являються власні погляди, оцінки, які можуть швидко змінитися.

Негативне ставлення до навчання може бути наслідком діяльності вчителя: використання навчального матеріалу, який не стимулює допитливість; пізнавальний інтерес, що не відповідає рівню розумового розвитку, знань учнів; прийоми і методи роботи на уроці, які не активізують дітей; невдало обрані педагогом засоби спонукання [9, с. 260].

Зазначимо, що в цей період активно розвивається логічне, теоретичне мислення, удосконалюється процес засвоєння наукових понять, що сприяє вищій формі інтелектуальної діяльності учня, мотивує високоморальну поведінку [9, с. 258].

Зниження інтересу учнів до навчання свідчить про необхідність зацікавити їх навчальним предметом на новому рівні. Для стимулювання пізнавального інтересу підлітка необхідно створювати навчальні ситуації, які б активізували його навчальну діяльність. Одним зі стимулів є уроки інформатики, на яких учень засвоює базові поняття та набуває стійких навичок роботи на комп'ютері, опановує мову програмування, цікавиться різними навчальними, розвивальними іграми, електронними енциклопедіями, електронними картами, квестами, веде активне листування та пошук контактів.

У навчальній діяльності виникає чимало моментів, які потребують від учня обмеження активності, підкорення, уміння прийняти свою об'єктивність як необхідність, дотримуватися запропонованої вчителем логіки поведінки [9, с. 339].

Важливі зміни відбуваються в мотиваційній сфері: потреба в самоствердженні, орієнтація на майбутнє (мрії, перспективні плани). Підлітки поведінкою ще не володіють і самі визнають, що їм бракує вольових якостей.

У підлітковому періоді різко знижується інтерес до навчання, дорослі вже не є авторитетом, тому надається перевага тим видам навчальної діяльності, які роблять підлітків дорослішими у власних очах і очах ровесників, оскільки в цей період школа вже не є центром особистісного інтелектуального, соціального життя [9, с. 257].

У підлітків слабко розвинена виконавська частина. На їхнє переконання, основною причиною неуспішності в школі є лінощі. Не менш важливими є і забезпечення пізнавальної мотивації, розвиток інтересів, виникнення переживань, емоційної напруги: підліткам важко стримувати радість, горе, образу, гнів.

Старший шкільний вік характеризується інтенсивним дозріванням, провідна роль у якому належить розвитку мислення. У цьому віці учні виявляють більше самостійності в заняттях, уже вільно користуються комп'ютером, Інтернетом, енциклопедичними словниками, аналізують і зіставляють інформацію з різних джерел; помітно зростає сила волі, витримка, наполегливість, самоконтроль.

Пізнавальна діяльність учнів старших класів характеризується новими вміннями й розвиненими здібностями, такими, як: словниковий запас, допитливість, сприйняття інформації, генерація ідей, засвоєння навчального матеріалу за нових умов, критичне мислення, розв'язання складних проблем, засвоєння причинно-наслідкових зв'язків, аналіз різноманітних ситуацій, передбачення наслідків, оцінювання результатів, побудова гіпотез, узагальнення [8].

Така діяльність відтворюється й на уроках інформатики, на яких учень вільно володіє базовими й новітніми поняттями, має стійкі навички роботи на комп'ютері, цікавиться різними інноваційними технологіями й намагається перенести їх у навчальну діяльність, веде активне листування й пошук контактів. Певною мірою для учнів старших класів освоєння інформаційно-комунікаційних технологій носить випереджувальний характер.

Учні шкільного віку можуть здійснювати навчання за різними формами [5].

Денна форма навчання (стаціонар). Навчальний процес здійснюється як за традиційними, так і за новітніми для України формами, кожна з яких має певні переваги. Учні денної форм навчання мають змогу безпосередньо спілкуватися з досвідченими вчителями та різними фахівцями; працювати в комп'ютерних класах, виконувати практичні й лабораторні роботи [5].

Індивідуальне навчання. Воно здійснюється в загальноосвітніх навчальних закладах усіх типів і форм власності.

Право на індивідуальне навчання мають учні, які:

- за станом здоров'я не можуть відвідувати навчальний заклад;

- повинні перебувати на лікуванні в лікувальному закладі понад один місяць;

- мають високий навчальний потенціал і здатні прискорено закінчити школу;

- проживають у селах і селищах (коли кількість учнів у класі становить менше 5 осіб);

- не встигають протягом двох років навчання у школі I ступеня;

- потребують корекції фізичного та (або) розумового (психічного) розвитку (у разі, якщо батьки або особи, що їх замінюють, відмовляються віддавати дитину до відповідної спеціальної загальноосвітньої школи (школи- інтернату) [6].

Вечірня форма навчання надає можливість поєднувати навчання з професійною діяльністю (зранку - робота, увечері - навчання). Учні цієї форми навчання мають змогу безпосередньо спілкуватися з досвідченими вчителями та фахівцями; працювати в комп'ютерних класах, виконувати практичні й лабораторні роботи [5].

Заочна форма навчання дає змогу здобути загальну середню освіту без відриву від основної діяльності. Ця форма навчання набула популярності у XX столітті й обґрунтована специфікою роботи педагогічних працівників.

Екстернатна форма навчання є особливою формою навчання осіб (екстернів), які для підвищення свого освітнього рівня беруть зобов'язання самостійно вивчити навчальні предмети й скласти в загальноосвітньому навчальному закладі заліки, екзамени та пройти інші форми підсумкового контролю, передбачені навчально-тематичним планом.

Дистанційний навчальний процес - це відтворення традиційного навчального процесу засобами ІКТ (спілкування, співробітництво, співтворчість, самостійна робота тощо).

Класифікація може бути здійснена й за такими ознаками [8]:

- за місцем навчання. Шкільні форми: урок, робота в майстерні, на пришкільній дослідній ділянці, у лабораторії тощо. Позашкільні форми: екскурсія, домашня самостійна робота, заняття на підприємстві;

- за дидактичною метою. Форми теоретичного навчання (лекція, факультатив, гурток, конференція), комбінованого або змішаного навчання (урок, семінар, домашня робота, консультація), практичного (практикуми) й трудового навчання (робота в майстернях, у спеціальних класах, на пришкільних ділянках тощо);

- за кількістю учнів. Індивідуальні форми навчання, мікрогрупові, групові, колективні, масові форми навчання.

- за часом навчання. Урочні й позаурочні: факультативи, предметні гуртки, вікторини, конкурси, олімпіади, предметні вечори тощо;

- за тривалістю часу навчання - класичний урок, парні заняття, парні скорочені заняття.

До вчителя та його педагогічної діяльності суспільство висуває високі вимоги. Учитель, здатний до ефективної взаємодії з учнями в навчально-виховному процесі має відповідати такимхарактеристикам [9, с. 352]:

- бачити в кожному учневі особистість, яка

постійно розвивається, має право на самоствердження, самовираження й самореалізацію;

- уміти об'єктивно сприймати факти, долати власні психологічні захисти;

- орієнтуватися на сутнісні аспекти педагогічної ситуації;

- передбачати прямі й опосередковані наслідки своїх рішень і вчинків;

- розрізняти проблеми, які дитина має розв'язувати самостійно, і проблеми, для розв'язання яких потрібна допомога з боку вчителя;

- дбати про свій особистісний потенціал;

- змінювати й адаптувати навчальне середовище до освітніх потреб учнів.

У дослідженні В. Крутецького схарактеризовано педагогічні здібності та класифіковано їх таким чином: дидактичні (передавати учням навчальний матеріал), академічні (знання предмета не тільки в межах навчального курсу), перцептивні (проникнення у внутрішній світ учня), організаторські (організація учнівського колективу), авторитарні (емоційно-вольовий вплив на учнів), комунікативні (спілкування з учнями), педагогічна уява (умінні прогнозувати розвиток учня), розподіл уваги (стеження за змістом і формою викладу думок учня) [10].

Компетентний педагог через співпрацю з учнем допомагає йому:

- оволодіти культурою рефлексії;

- перетворити наміри на дію, мету - на результат;

- спланувати діяльність, розподілити правильно власні зусилля, вмотивовувати себе;

- опанувати культуру саморегулювання поведінки й діяльності;

- підвищити інтерес до предмета навчання.

Визначимо типи педагогів із настановою на

спосіб взаємодії з учнями (класифікація за М. Бобковою) [1]:

Активно позитивна настанова на взаємодію. Педагоги з активно позитивною настановою на взаємодію з учнями здатні передбачати вчинки учнів, спираючись на розуміння їхніх емоцій, невербальних проявів (міміку, жести), думки.

Такі педагоги виявляють на уроці

доброзичливість, використовують похвалу й підбадьорювання, стимулюють активність учнів. Прийняття учителем висловлених учнями ідей створює умови для співпраці не лише з

педагогом, а йіз іншими учнями.

Функціонально професійна настанова.

Педагоги з функціональною настановою на взаємодію не завжди правильно оцінюють емоційні стани учнів, не можуть дібрати правильний тон спілкування з різними учнями в різних ситуаціях, рідко використовують похвалу й підбадьорювання. Для таких педагогів характерна вибірковість взаємодії з учнями.

Нейтрально байдужа настанова на взаємодію. Педагоги з нейтрально байдужою настановою погано розуміють зв'язок між поведінкою та її наслідками, утримуються від вербального спілкування, не можуть визначитися з рольовою поведінкою, мало використовують похвалу й підбадьорювання. Для таких педагогів характерна ділова офіційна взаємодія з учнями.

Ситуативна настанова на взаємодію. Педагоги з ситуативною професійною настановою емоційно відгукуються на стан учня, відчуваючи при цьому болісно розвинене співпереживання. При цьому не завжди можуть передбачати події, оскільки високий рівень емоційності не дає їм можливості правильно розпізнати складність ситуації взаємодії, зрозуміти логіку її розвитку. Педагоги, для яких є характерним коливання настрою, мають і мінливі взаємини з учнями. Похвала й підбадьорювання, прийняття ідей учнів узагалі не використовуються на уроці.

Приховано негативна настанова на взаємодію. Педагоги з приховано негативною настановою погано розуміють зв'язок між поведінкою та її наслідками, недостатньо компетентні в аналізі невербальних проявів емоцій, помиляються в розумінні сенсу слів учнів, мають упереджене ставлення до учнів і формальні відносини з ними, погано адаптуються до різних ситуацій взаємодії з учнями.

Серед якостей учителя, необхідних для ефективної роботи, слід назвати такі [2]:

- здатність до емпатії (від англ. empathy, від грец. patho - співпереживання, розуміння ситуації);

- володіння різними стилями формального й неформального спілкування з учнями;

- уміння надати особистісне забарвлення процесу навчання, креативність;

- уміння керувати учнівською спільнотою та тримати увагу учнів;

- життєрадісність, емоційна врівноваженість, упевненість у собі;

- уміння врегульовувати конфлікти дипломатичним шляхом;

- здійснення самоконтролю, аналізу,

рефлексії;

- здатність до навчання впродовж життя;

- шанобливе ставлення до чужих традицій і вірувань;

- здатність змінюватися и змінювати навчальне середовище.

На сучасному етапі розвитку загальної середньої освіти постає питання про підвищення вимог до вчителя в плані оволодіння ним інформаційно-комунікаційними технологіями, забезпечення навчальної мобільності, співпраці, кооперації та комунікації. Тому визначимо типи педагогів за настановою на використання нововведень, зокрема таких, як ХОНС:

Інноваційно позитивний тип. Розуміння й підтримка вчителем політики загальноосвітнього навчального закладу щодо впровадження ІКТ, висока самоорганізація, інтерес до нових технологій, пошук засобів для самоосвіти з питань ІКТ, залучення учнів до використання ІКТ на уроках і в позаурочний час, систематичне моделювання навчальної співпраці, комунікації та кооперації засобами ІКТ. Такі вчителі самостійно шукають шляхи придбання комп'ютерної техніки. Вони беруть участь у різноманітних конкурсах з ІКТ, оприлюднюють власний педагогічний досвід, допомагають колегам в опануванні нових технологій.

Стабільно позитивний тип. Розуміння вчителем політики загальноосвітнього навчального закладу щодо впровадження ІКТ, інтерес до нових технологій у рамках конкретних заходів (атестація, презентація досвіду, виступ на батьківських зборах), пошук засобів для самоосвіти з питань ІКТ, залучення учнів до використання ІКТ на уроках, моделювання навчальної співпраці, комунікації та кооперації засобами ІКТ за потреби. Самостійно шукають можливості для придбання комп'ютерної техніки за допомогою спонсорів. Такі педагоги беруть участь у різноманітних конкурсах з ІКТ, але оприлюднюють власний педагогічний досвід тільки за відповідних умов (наприклад, на прохання адміністрації тощо).

Ситуативно позитивний тип. Інтерес до нових технологій у рамках конкретних заходів (атестація, презентація досвіду, виступ на батьківських зборах), залучення учнів до процесу використання ІКТ на уроках, моделювання навчальної співпраці, комунікації та кооперації засобами ІКТ у ситуації, створеній адміністрацією школи, курсами підвищення кваліфікації. Такі педагоги можуть застосовувати нові технології під час навчання тільки за умов постійного контролю з боку адміністрації школи.

Нейтральний тип. Не виявляють активність щодо впровадження ІКТ, але мають інтерес до нових технологій, чекають встановлення нової техніки від адміністрації школи, інколи залучають учнів до процесу використання ІКТ на уроках, моделювання навчальної співпраці, комунікації та кооперації засобами ІКТ 227 відбувається тільки за умов постійного контролю з боку адміністрації школи. Такі педагоги потребують підтримки в оволодінні ІКТ і впровадженні їх у навчальний процес.

Приховано негативний тип. Внутрішньо не готові до нововведень, нарікають на додаткові навантаження та брак часу на підготовку, негативно ставляться до встановлення нової техніки, увесь час обговорюють негативні сторони впровадження ІКТ. Такі педагоги вимагають підтримки в оволодінні ІКТ і впровадженні їх у навчальний процес, а також системності в рішеннях керівників школи.

Демонстративно негативний тип. Немає розуміння й підтримки політики загальноосвітнього навчального закладу щодо впровадження ІКТ з боку вчителів, які внутрішньо не готові до нововведень, нарікають на додаткові навантаження та брак часу на підготовку, негативно ставляться до встановлення нової техніки, нові технології та засоби навчання їх не цікавлять.

Такі педагоги не здатні до опанування нових технологій і впровадження їх у навчальний процес.



Висновки

Під час проектування хмаро орієнтованого навчального середовища загальноосвітнього навчального закладу доцільно враховувати індивідуально-типологічні особливості як учнів, так і вчителів.

Урахування особливостей кожного учасника навчально-виховного процесу як складної динамічної системи, розвиток якої детермінований внутрішніми умовами, що закладені в самому індивіді й зовнішніх чинниках впливу, є основою ефективного використання ХОНС загальноосвітнього навчального закладу.

Подальшого дослідження потребують моделювання й методика використання хмаро орієнтованих навчальних середовищ загальноосвітніх навчальних закладів для досягнення мети й дидактичних цілей навчання.



Список використаних джерел

1. Бобкова М. Г. Формирование профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия : автореф. дисс. на соискание науч. степени канд. психологических наук : спец. 19.00.07 «Педагогическая психология» /М. Г. Бобкова. - Екатеринбург, 2006. - 24 с.

2. Гардаев А. В. Классификация типов учителей [Электронный ресурс] / А. В. Гардаев - Режим доступа : http://nsportal.ru/blog/shkola/korrektsionnaya- pedagogika/klassifikatsiya-tipov-uchitelei - Название с экрана.

3. Зайченко І. В. Педагогіка. Навчальний посібник / I. В. Зайченко. - К. : Освіта України, КНТ, 2008. - 528 с.

4. КрутецкийВ. А. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития / В. А. Крутецкий, Е. Г. Балбасова. - М. : Прометей, 1991. - 112 с.

5. Литвинова С. Г. Аналіз форм навчання вчителів-предметників інформаційнокомунікаційним технологіям [Електронний ресурс] / Світлана Григорівна Литвинова // Інформаційні технології і засоби навчання. - 2007. - № 2(10). - Режим доступу : http://www.ime.eduua.net/em2/content/07lsgtci.html -- Назва з екрана.

6. Литвинова С. Г. Методика використання технологій віртуального класу вчителем в організації індивідуального навчання учнів : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.10 / Литвинова Світлана Григорівна. - К., 2011. - 256 с.

7. Литвинова С. Г. Поняття та основні характеристики хмаро орієнтованого навчального середовища середньої школи [Електронний ресурс] / С. Г. Литвинова // Інформаційні технології і засоби навчання: електронне наукове фахове видання. - 2014. - № 2(40). - С. 26-41. - Режим доступу:http://journal.iitta.gov.ua/index. php/itlt/article/view/970/756#.U2aW6IF_vzA - Назва з екрана.

8. Про Основні орієнтири виховання учнів 1-11

класів загальноосвітніх навчальних закладів України [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.mon.gov.ua/ images/files/pozashkilna/1243.doc - Назва з екрана.

9. СавчинМ.В. Педагогічна психологія: навч. посіб. / М. В. Савчин. - К. : Академвидав, 2007. - 424 с.

10. Скрипченко О. В. Вікова та педагогічна психологія [Електронний ресурс] /О. В. Скрипченко. - Режим доступу : http://pidruchniki.ws/13 990507/psihologiya/ vikova_ta_pedagogichna_psihologiya_- _skripchenko_ov - Назва з екрана.

11. СпірінО. М. Теоретичні та методичні засади професійної підготовки майбутніх учителів інформатики за кредитно-модульною системою: монографія / О. М. Спірін. -Житомир : Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2007. - 300 с.

Размещено на Allbest.ru

...