Сучасні виклики у діяльності викладачів англійської мови за професійним спрямуванням у вищій школі

Размещено на http://www.allbest.ru/

СУЧАСНІ ВИКЛИКИ У ДІЯЛЬНОСТІ ВИКЛАДАЧІВ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ ЗА ПРОФЕСІЙНИМ СПРЯМУВАННЯМ У ВИЩІЙ ШКОЛІ

М.М. КОКОР

Висвітлено проблему професійної діяльності викладачів англійської мови за професійним спрямуванням (АМПС) у вищій школі та окреслено коло актуальних проблем у вищій школі України на сучасному етапі. На основі теоретичних досліджень та емпіричних узагальнень проаналізовано основні аспекти діяльності викладачів АМПС, зокрема, актуальність аналізу навчальних потреб студентів у процесі планування навчальної програми, потребу у розширеній співпраці викладачів з фахівцями профільних дисциплін, необхідність застосування рефлексії у щоденній професійній практиці і зміщення акценту на рефлексні види навчальної діяльності у процесі підготовки майбутніх викладачів іноземної мови. Запропоновано можливі шляхи вирішення окреслених проблем. Теоретично обґрунтовано необхідність запровадження підготовки викладачів АМПС.

Ключові слова: англійська мова за професійним спрямуванням, професійна підготовка і діяльність викладача ВНЗ, рефлексія, професійне зростання, аналіз навчальних проблем.

М.М. Кокор. Современные вызовы в деятельности преподавателей английского языка профессиональной направленности в высшей школе

Освещена проблема профессиональной деятельности преподавателей английского языка профессиональной направленности (АЯПН) в высшей школе и очерчен круг актуальных проблем в высшей школе Украины на современном этапе. На основе теоретических исследований и эмпирических обобщений осуществлен анализ основных аспектов деятельности преподавателя АЯПН, в частности, актуальность анализа учебных потребностей студентов в процессе планирования учебной программы, потребность в расширенном сотрудничестве преподавателей со специалистами профильных дисциплин, необходимость применения рефлексии в ежедневной профессиональной практике и смещение акцента на рефлексные виды учебной деятельности в процессе подготовки будущих преподавателей иностранного языка. Предложены возможные пути решения обозначенных проблем. Теоретически обоснована необходимость введения подготовки преподавателя АЯПН.

Ключевые слова: английский язык профессиональной направленности, профессиональная подготовка и деятельность преподавателя вуза, рефлексия, профессиональный рост, анализ образовательных потребностей.

M.M. Kokor. Challenges for teachers of english for specific purposes in higher education

The paper dwells on the problems related to teaching English for Specific Purposes (ESP) in higher educational establishments and a range of currently existing issues in higher education in Ukraine. On the basis of theoretical research and empirical findings the key aspects of ESP teaching have been analyzed, in particular, the relevance of leaners ' needs analysis for designing a syllabus and the need for enhanced collaboration of ESP teachers with experts in specific fields have been emphasized, the necessity of reflective thinking in daily professional practice and a shift to reflective learning activities in the preparation of future teachers of foreign languages have been singled out as well as discussed. A few possible solutions have been theoretically justified, one of which is the necessity of introducing teacher ESP training programs into the curriculum of foreign teacher preparation programs.

Keywords: English for Specific Purposes, training and work of ESP teachers in higher educational establishments, reflection, professional growth, learners' needs analysis.

Сьогодні перед Україною постали чимало викликів, найактуальніший з яких - негайне реформування освітньої, економічної, політичної, соціальної та інших сфер життя громадян. У галузі вищої освіти певні зрушення відбулися на законодавчому рівні: університетам надано часткову автономію, приведено систему освітньо-кваліфікаційних рівнів та наукових ступенів відповідно до світових стандартів, скасовано багато бюрократичних перепон на шляху розвитку освіти і науки. Мета цих новацій - зробити вітчизняну вищу школу відкритою до світу і сприяти здійсненню якісних наукових досліджень. Проте без належної іншомовної підготовки майбутніх фахівців різних галузей прагнення української вищої школи наблизитися до світових освітніх стандартів може не здійснитися.

Ефективність іншомовної підготовки майбутніх фахівців залежить від факторів прямого (сумлінне ставлення студентів до вивчення іноземної мови за професійним спрямуванням (ІМПС), лінгвістична, методична, педагогічна підготовка викладача іноземної мови) та опосередкованого (навчально-матеріальна база, академічні традиції, фінансові можливості навчального закладу тощо) впливу. Зазначені чинники так чи інакше впливають на навчання, передусім, викладання. Незважаючи на інтерес до здійснених досліджень у галузі іноземних мов, зокрема, англійської в Україні та за кордоном, професійна діяльність викладачів АМПС часто залишається поза увагою науковців. Недостатньо дослідженими залишаються особливості такої діяльності у вітчизняних ВНЗ, проблеми, з якими стикаються викладачі АМПС і шляхи їх вирішення, перспективи професійного зростання тощо.

Метою статті є теоретичний та емпіричний аналіз професійної діяльності викладачів АМПС у вітчизняній вищій школі.

Відповідно до визначеної мети постають наступні завдання: з'ясувати особливості професійної діяльності викладача АМПС на прикладі вітчизняного ВНЗ, визначити коло проблем та обґрунтувати можливі шляхи їх вирішення.

Аби з'ясувати особливості професійної діяльності викладачів АМПС, вкажемо ключові характеристики цієї галузі.

Перші дослідження в АМПС Дж. Евера [9] були спрямовані на виокремлення особливостей, які відрізняли її від іноземної мови загального спрямування. Ці відмінності, на думку вченого, полягали лише у різному лексичному наповненні текстів, тому діяльність викладачів була спрямована на здійснення аналізу лексичних одиниць (термінів) - так званого register analysis (аналіз регістру) і їх вивчення. Інтенсивні лінгвістичні дослідження В. Бхатії [6], Дж. Свейлза [15] та інших науковців, котрі ввели поняття дискурсу і жанру, вимагали від викладача АМПС уміння аналізувати мову не лише через призму тексту, а й через сукупність лінгвістичних засобів, які містять ідею професійного спрямування. Наступні наукові пошуки Т. Гатчинсона і А. Вотерса [10] виявили, що в основі ефективного вивчення АМПС лежать навчальні потреби студента, а отже, викладач повинен спрямувати свою діяльність на забезпечення і реалізацію цих потреб. Ці та інші дослідження дали змогу Т. Дадлі-Евансу й М. Ст. Джон виокремити основні та другорядні характеристики АМПС:

* навчальні потреби студента (лінгвістичні та екстралінгвальні);

* професійно спрямований дискурс (професійний та академічний, жанри в межах дискурсу);

* необхідність розроблення навчально-методичного забезпечення (навчальний план курсу, автентичні навчальні матеріали) [8, с. 2-5].

Унаслідок виокремлення компонентів організаційно-методичного аспекту АМПС М. Брантон [7], М. Шлеппеґрел [12], М. Сноу [13], Ф. Столлер [14] та інші вчені вперше привернули увагу педагогічної спільноти до специфіки діяльності викладача АМПС, а саме:

* інтегроване використання методів навчання іноземної мови із методами викладання професійно спрямованої дисципліни [13];

* застосування форм організації навчального процесу (парна, колегіальна, групова, індивідуальна, співпраця з викладачами фахових дисциплін чи з професійним середовищем) [14];

* використання технологій навчання (проблемна, проектна, інформаційно-комунікативна, колегіального навчання тощо) [7];

* функції та ролі викладача АМПС у професійно спрямованому іншомовному контексті [12];

* розроблення й адаптація навчально-методичної літератури, планування навчального курсу [14].

Сучасні дослідження Дж. Брауна, Е. Карреон, К. Кеннеді, П. Мастера, К. Річардса та інших дослідників спрямовані на вивчення комплексної підготовки викладачів АМПС у магістерських програмах TESOL або прикладної лінгвістики, що ґрунтуються на сучасній філософії освіти, зокрема конструктивізмі, де значна увага відводиться організації навчання як набуття власного досвіду, використанню рефлексії у підготовці викладача АМПС (Р. Дей, Дж. Генсон, Дж. Річардс, М. Воллес) тощо.

Праці українських вчених у галузі АМПС здебільшого зосереджені на вивченні організаційно-методичного аспекту їхньої професійної діяльності (І. Зуєнок, О. Пономарьова) методики викладання та особливостей вивчення АМПС у немовних ВНЗ (О. Тарнопольський, Н. Тодорова та ін.), засобів формування іншомовної професійно спрямованої компетенції (Н. Авсюкевич, Н. Микитенко, Л. Морська), структурних особливостей мовних одиниць та їхній ужиток у професійних та академічних дискурсах (Н. Арутюнова, О. Звєгінцев, Л. Науменко, Ю. Степанов, О. Тріщук, Т. Яхонтова).

Огляд зарубіжних та вітчизняних науково-педагогічних джерел, а також емпіричний аналіз професійної діяльності викладача АМПС вітчизняного ВНЗ два нам змогу встановити певне коло проблем.

1. Неактуальні уявлення про навчальні потреби студента. Діяльність викладача вищої школи України ґрунтується на нормативних документах щодо організації навчального процесу: державних і галузевих стандартах, навчальних програмах, планах тощо [3, с. 48]. У 2004 р. в деяких українських ВНЗ за сприяння Британської ради було проведено дослідження стосовно особливостей викладання АМПС. Воно виявило, що значна кількість викладачів використовували типові програми навчання з англійської мови ще радянського зразка, дещо осучаснюючи їх без коригування змістового компонента програми; інші - опиралися на власні розробки навчальних програм, які ґрунтувалися на доступних на кафедрах навчально- методичних матеріалах. Виявлення такої неузгодженості програм АМПС у різних ВНЗ країни щодо змісту, організаційних особливостей, навчально-методичного забезпечення спонукала проектну групу до розроблення типової програми з англійської мови для професійного спілкування з подальшим її адаптуванням до конкретних навчально-професійних стандартів вищої освіти певного профілю [1; 4]. Її було розроблено у 2005 р. за погодженням з Міністерством освіти і науки України. Основними характеристиками цієї програми є: врахування рівнів володіння іноземною мовою відповідно до Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти [2]; відповідність національним кваліфікаційним рівням досягнень (ОКХ та ОПП); сформульовані цілі й визначені результати навчання; охоплення професійного та академічного (сфера предметних знань); ситуативного змісту (контекст, у якому представлені матеріали, види діяльності тощо); прагматичного змісту (необхідні практичні та корисні вміння); врахування попереднього досвіду студентів, їхніх потреб у навчанні та кінцеві результати; модульна організація навчання [4, с. 6].

Однак на практиці часто виникає невідповідність між навчальними потребами, визначеними ВНЗ (відповідно до національних і галузевих стандартів України), та актуальними потребами, зумовленими ринком праці, який стрімко розвивається. Унаслідок цього більшість викладачів АМПС у ВНЗ України виконують професійну діяльність, не маючи чіткого уявлення про актуальні потреби професійного середовища щодо іншомовної комунікації, адже самі не є ні учасниками, ні спостерігачами виробничих процесів.

Проілюструємо на прикладі інформаційних технологій (ІТ) галузі. В 2010 р. відомі на ІТ- ринку України загалом та міста Львова зокрема аутсорсингові компанії Softserve, Globallogic, Eleks та Lohika провели свої незалежні дослідження щодо рівня володіння англійською мовою студентів-випускників факультетів прикладної математики та фізико-математичного Львівського національного університету ім. І. Франка і факультету комп'ютерних технологій Національного університету «Львівська політехніка». Дослідження виявили достатній рівень сформованості професійних знань, умінь і навичок, проте низький рівень сформованості комунікативної іншомовної компетенції у студентів четвертого та п' ятого років навчання.

На замовлення згаданих компаній з метою підвищення рівня володіння англійською мовою потенційних працівників ІТ-сфери викладачі кафедри іноземних мов для природничих факультетів ЛНУ ім. І. Франка та кафедри іноземних мов НУ «Львівська політехніка» розробили спільний пілотний проект для запровадження додаткового курсу АМПС для студентів ГУ та V курсів факультетів прикладної математики і фізико-математичного ЛНУ ім.

І. Франка і факультету комп'ютерних технологій НУ «Львівська політехніка». В розробці пілотної навчальної програми, викладачі обох навчальних закладів керувалися потребами, визначеними галузевими стандартами щодо володіння АМПС, тоді як однією з вимог успішної професійної діяльності майбутніх ГТ-фахівців є наявність сформованої іншомовної комунікативної компетенції, яка виявляється у розвинутих навичках усної (навички інтерв'ю, пояснення, обговорення, ведення дискусії і т. д.) та письмової (написання тест-кейсів, опису комп'ютерних програм, ділового листування тощо) комунікації на професійну та побутову тематику. Проаналізувавши змістовий компонент вказаної програми, можемо стверджувати, що викладачі АМПС здійснюють професійну діяльність, спрямовану на формування в студентів теоретичних знань про структуру та особливості функціонування АМПС; переважно викладають англійську мову академічного спрямування; не володіють змістом професійно орієнтованої дисципліни або мають неактуальні уявлення про її зміст.

2. Неналежна матеріально-технічна база і навчально-методичне забезпечення. Обмежений доступ до використання сучасних засобів навчання - мультимедіа, комп'ютерні лабораторії, інтернет тощо або його відсутність не лише звужують методичні та педагогічні можливості викладача ІМПС, а й не сприяють його професійному розвитку. І навпаки, навіть за належного матеріального забезпечення ВНЗ серед їх викладачів ГМПС спостерігається небажання використовувати ГКТ у навчальному процесі через відсутність навичок застосування цих технологій.

Результати багаторічних досліджень лінгвістів (аналіз професійних і академічних дискурсів) у таких галузях, як економіка, правознавство, медицина, географія (туризм), ефективно використовують методисти та викладачі іноземних мов. Скажімо, розробки НМЗ (підручники, відео/аудіо-матеріали, програмне забезпечення тощо) іноземних видавництв Pearson Education, Cambridge University Press, Oxford University Press, Macmillan та інших не лише спрямовані на активне формування комунікативної компетентності, а й постійно вдосконалюються. В основі структури таких підручників лежить модульний принцип, який дозволяє викладачеві добирати навчальний матеріал, релевантний до мовно-професійних специфічних потреб на певному етапі навчання, та рівневий принцип, за допомогою якого здійснюється викладання відповідно до рівня володіння іноземними мовами. З метою отримання актуальних відомостей щодо професійної діяльності викладачів АМПС було проведено, яке виявило, що 72 % з них користуються згаданими підручниками з вивчення іноземної мови іноземного виробництва, тоді як 21 % адаптує літературу до навчальних потреб групи й лише невелика кількість викладачів (7 %) користуються власними навчально- методичними розробками. Бачимо, що, хоча кафедри іноземних мов і декларують акцент на навчально-методичній діяльності викладачів іноземної мови (написання робочих програм, методичних вказівок, посібників тощо), викладачі воліють користуватися зарубіжними підручниками.

Серед причин небажання створювати власні та колективні методичні розробки викладачі ІМПС відзначають: 1) низьку поліграфічну якість українського друкованого методичного матеріалу, який не може конкурувати з оригінальними британськими, німецькими чи іспанськими підручниками; 2) рівень доступності викладу матеріалу у вітчизняних підручниках часто не відповідає рівню академічної підготовки студентів; 3) фінансовий тягар за друк навчально-методичної літератури часто лягає тільки на плечі викладача; 4) оскільки викладачі ІМПС та іноземної мови в Україні не є носіями іноземної мови, процес укладання перетворюється на компілювання зарубіжних навчально-методичних джерел. У цих складних умовах українські викладачі ІМПС таки намагаються створювати навчальні матеріали, адаптуючи їх до навчальних потреб студентів й особливостей навчального середовища, про що заявили 21 % респондентів.

3. Відсутність підготовки викладачів АМПС або програми професійного зростання. Вважається, що підготовка викладачів іноземної мови загального спрямування забезпечує достатній рівень володіння знаннями, уміннями та навичками для професійної діяльності в галузі АМПС. У цій ситуації актуальним постає питання вивчення особливостей діяльності викладачів АМПС, досвід яких можна було би урахувати при розробленні короткотермінових програм підготовки майбутніх викладачів АМПС чи перекваліфікації викладачів іноземної мови загального спрямування. Те ж опитування виявило, що порівняно з дослідженням 2004 р. [1], рівень усвідомлення специфіки викладання АМПС серед викладачів зріс, адже лише 3% опитаних не могли визначитися з відповіддю на запитання: у чому полягає відмінність ІМПС від іноземної мови загального спрямування?». Більшість викладачів (63 %) вважають, що вони полягають у методиці викладання, 30 % вбачають різницю в лексико-граматичних відмінностях і лише 4 % визначили, що АМПС - це інший підхід до викладання іноземних мов. Різняться також думки щодо володіння змістом професійно орієнтованої дисципліни. 81 % опитаних вважають, що він - це передусім фахівець у галузі лінгвістики, проте, на думку 11 % респондентів, викладач АМПС повинен орієнтуватися у змісті професійно спрямованої дисципліни й мати кваліфікацію філолога, викладача іноземної мови.

У зв'язку з виявленими труднощами професійної діяльності важливо було довести доцільність упровадження напряму підготовки викладачів ІМПС в Україні. Результати опитування підтвердили наші припущення, оскільки 83 % опитаних викладачів ІМПС вважають, що така підготовка є необхідною, і 17 % - бажаною, адже 100 % респондентів відчували труднощі на початковому етапі викладання ІМПС. Серед причин низького рівня готовності до здійснення професійної діяльності було названо невідповідну методичну (71 %) та лінгвістичну (29 %) підготовку.

Серед інших об'єктивних чинників, які негативно впливають на навчально- організаційний напрям діяльності викладачів АМПС в українських ВНЗ, можемо назвати недостатню кількість навчальних годин, виділених на дисципліну «Іноземна мова за професійним спрямуванням» у програмах підготовки фахівців; велику наповненість мовних груп (від 12 і більше студентів); неоднорідність мовних груп. Результатом впливу цих чинників є низька мотивація студента до навчання, а викладача АМПС -до фахової діяльності, адже він не має змоги надати належну увагу кожному студенту та напрацювання рекомендацій щодо його поступу.

Очевидно зараз, коли українська держава переживає значні економічні й політичні труднощі, не варто очікувати великих фінансових інвестицій в освітню галузь найближчим часом. Проте зміни у ВНЗ залежать насамперед від бажання усіх зацікавлених сторін (професорсько-викладацького складу та адміністрації) у межах закладу підвищувати якість надання освітніх послуг.

Одним з шляхів вирішення проблем у професійній діяльності викладачів АМПС в Україні бачимо у реструктуруванні навчальних підрозділів, а саме створення кафедр іноземних мов на профілюючих факультетах. Тісна співпраця між викладачем АМПС та викладачем професійно орієнтованої дисципліни необхідна для ефективного вивчення ІМПС. Викладач АМПС передусім є філологом, якому потрібна фахова допомога викладача профільної дисципліни (економіста, юриста, фізика, математика і т. д.), аби чітко сформулювати цілі навчання іноземної мови та очікувані результати. Натомість, працюючи на кафедрах іноземних мов для немовних факультетів, що функціонують у межах факультетів іноземних мов, викладачі-мовники, зазвичай, опиняються у ситуації, коли змушені самотужки опрацьовувати специфічний матеріал, не маючи поруч фахівців, які б могли глибше ознайомити із змістом професійно орієнтованої дисципліни. Унаслідок цього планування навчального курсу АМПС відбувається без урахування актуальних навчальних потреб. Таким чином, співпраця з фахівцем певної галузі не лише сприяє ознайомленню викладача АМПС з основами фаху, а й враховує актуальні його потреби в іноземній мові, спонукає студента до опрацювання наукових джерел іноземною мовою, що значно розширює можливості академічної мобільності, формує майбутнього фахівця високого класу.

Наступним кроком у вирішенні проблем, пов' язаних з професійною діяльністю викладача АМПС, є підготовка якісно нового професіонала. На нашу думку, вартим уваги є досвід підготовки викладачів англійської мови за програмами TESOL (Teachers of English to Speakers of Other Languages) у США. Однією із принципових відмінностей між цими програмами та вітчизняними є те, що в основі підготовки викладачів англійської мови лежить конструктивістський підхід, в якому значна увага відводиться рефлексії та навчанню через досвід. У сучасному динамічному світі здатність до критичного рефлексивного мислення є необхідністю в професійній діяльності викладача АМПС, адже змінні навчальні середовища змушують не лише адаптувати традиційні підходи, а й шукати ефективні індивідуальні методики викладання іноземної мови. Рефлексія - це невід'ємна частина діяльності викладача АМПС, що дозволяє здійснювати глибинний аналіз навчальних потреб студентів, мови, культури професійного середовища, сприяє поліпшенню психолого-педагогічного клімату і міждисциплінарній співпраці. У процесі підготовки вона є не лише інструментом, який стимулює критичне мислення, персоналізує вивчене, а й інструментом професійного розвитку, адже дозволяє пізнати себе і своє оточення (студентів, колег-викладачів), спостереження, аналіз оцінювання, формування висновків, конструювання майбутніх педагогічних дій.

Вважаємо, що зміст вітчизняних програм підготовки майбутніх викладачів іноземних мов повинен бути скоригований з акцентом на широке застосування рефлексії у письмових та усних видах навчальної (аудиторної та самостійної) роботи студента. Насамперед лекційні заняття нарешті повинні трансформуватися з «начитки» в активну дискусію, «круглий стіл», обговорення тощо. У дискусіях студенти мають змогу не лише висловити власну думку, а й формувати культуру мовлення. Майбутніх викладачів необхідно привчати до логічного і послідовного вираження думок-рефлексій на письмі. Блоги, творчі (проектні) письмові завдання розвивають не лише навички критичного мислення, й навички академічного письма, без яких неможливо уявити собі педагога-професіонала. Особливо важлива рефлексія під час педагогічної практики, адже у процесі спостереження в студентів формуються навички оцінювання та самооцінювання. Рефлексія дозволяє розглядати викладання як цілісний процес з чітко визначеними цілями, очікуваними результатами і плануванням шляхів їх досягнення.

Оскільки вітчизняні ВНЗ не здійснюють підготовку викладачів АМПС, серед необхідних заходів щодо вирішення проблем у професійній діяльності таких фахівців є забезпечення умов їхнього професійного зростання і професійної мобільності. Належні умови праці, наявність новітніх технічних засобів навчання та офісної техніки, безперешкодний доступ до он- лайнових і стаціонарних інформаційних ресурсів - це ті умови, які забезпечують позитивний робочий клімат і безсумнівно впливають на мотивацію викладача АМПС та прагнення професійного розвитку. На жаль, діяльність викладачів АМПС в українських ВНЗ не завжди забезпечена окресленими умовами. Окрім цього, нестача навчально-методичної літератури в галузі ІМПС, низька значущість дисципліни «Іноземна мова за професійним спрямуванням», постійне зменшення кількості аудиторних годин цілковито нівелюють поняття якісної підготовки фахівців, адже, закінчуючи вітчизняні ВНЗ, вони є неконкурентоспроможних на ринку праці України, а тим більше за кордоном. Саме створення системи безперервного підвищення рівня кваліфікації викладача АМПС стимулюватиме його дослідницьку діяльність. Її реалізацію бачимо у:

* створенні центрів обміну інформацією і новітніми досягненнями, роль яких в Україні можуть виконувати університетські бібліотеки. У нашому традиційному розумінні бібліотеки - це лише сховище для книжок, проте за кордоном, окрім функції поширення інформації про можливості для студентів і викладачів, вони є місцем для праці і відпочинку, проведення професійних тренінгів (майстерень), семінарів, дискусій, читання лекцій відомими гостями- лекторами тощо;

* заохоченні і стимулюванні викладачів АМПС до участі у міжнародних конференціях, програмах обміну (Erasmus, Fulbright, IREX) і членстві в професійних організаціях (TESOL, AILA, IATEFL, NABE, LSA, NAFSA та ін.);

* забезпеченні доступу до електронних наукових баз, наприклад, Elsevier, Science Direct, підписка на друковані видання (ESP Journal, English Teaching Forum, Language Teaching, TESOL Journal, TESOL Quarterly). Названі ресурси є платними й вимагають значних фінансових витрат, тому нині для великої кількості вітчизняних науковців вони залишаються недоступними;

* навчання на дистанційних онлайн-курсах, які відбуваються на освітніх платформах MOOC, Coursera, EDx тощо. Зараз, це чи не єдина безкоштовна альтернатива, яка сприяє професійному зростанню викладача АМПС.

Отримані результати дають нам підстави зробити висновок про те, що: 1) здійснення підготовки викладачів АМПС в Україні є необхідним кроком для підвищення ефективності вивчення АМПС у вітчизняних ВНЗ; 2) реформування системи підготовки викладачів іноземних мов в Україні з відведенням вагомої ролі рефлексії у процесі формування компетентного викладача-філолога, що здатного до швидкого адаптування у змінних навчальних середовищах, 3) забезпечення вітчизняними університетами умов для професійного зростання викладачів АМПС.

викладач англійський професійний

ЛІТЕРАТУРА

1. Англійська мова спеціального вжитку (ESP) в Україні: допроектне дослідження / Н. Астаніна, Г. Бакаева, І. Беляева та ін. - К.: Ленвіт, 2004. - 124 с.

2. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання / наук. ред. укр. видання С. Ю. Ніколаєва. - К.: Ленвіт, 2003. - 273 с.

3. Закон України «Про освіту» // Освіта в Україні: нормативна база. - 2-е вид. - К.: КНТ, 2006. - 484 с.

4. Програма з англійської мови для професійного спрямування / кол. авторів: Г. Бакаєва, О. Борисенко, І. Зуєнок та ін. - К.: Ленвіт, 2005. - 119 с.

5. Фіцула М. М. Педагогіка вищої школи: навч. посібнник / М. М. Фіцула. - К.: Академвидав, 2006. - 352 с.

6. Bhatia V. Worlds of Written Discourse: A Genre-Based View / V. Bhatia. - London: Continuum International Publishing Group, Ltd., 2004. - 248 p.

7. Brunton M. An Account of ESP - With Possible Future Directions / M. Brunton // English for Specific Purposes. - 2009. - Vol. 8. Issue 3 (24). - РP. 1-15.

8. Dudley-Evans T. Developments in English for Specific Purposes: a Multi-disciplinary Approach / T. Dudley-Evans, M. J. St. John. - Cambridge : Cambridge University Press, 1998. - 317 p.

9. Ewer J. R. Teacher Training for EST: Problems and Methods / J. R. Ewer // The ESP Journal. - 1983. - Vol. 2 (1). - РP. 9-31.

10. Hutchinson T. English for Specific Purposes: a Learning-Centered Approach / T. Hutchinson, A. Waters. -- Cambridge: Cambridge University Press, 1987. - 179 p.

11. Johns A. M. English for Specific Purposes: International in Scope, Specific in Purpose / A. Johns, T. Dudley-Evans // State of the Art TESOL Essays: Celebrating 25 Years of the Discipline / [S. Silberstein]. - Alexandria, VA: TESOL, Inc., 1993. - РP. 115-132.

12. Schleppegrell M. ESP: Teaching English for Specific Purposes / M. Schleppegrell, B. Bowman. - Washington D. C.: Peace Corps Information Collection and Exchange, 1986. - 110 p.

13. Snow M. A. Content-based and Immersion Models for Second and Foreign Language Teaching / M. A. Snow // Teaching English as a Second or Foreign Language, 3rd ed. / Ed. M. Celce-Murcia] - Boston, MA: Heinle & Heinle / Thompson Learning, 2001. - РP. 303-318.

14. Stoller F. L. A Six-T's Approach to Content-Based Instruction / F. L. Stoller, W. Grabe // Content-Based Classroom: Perspectives on Integrating Language and Content / Eds. M. A. Snow, D. M. Brinton. - NY: Longman, 1997. - P. 78-94.

15. Swales J. M. Genre Analysis : English in Academic and Research Settings / J. M. Swales. - Cambridge: CUP, 1990. - 272 p.

Размещено на Allbest.ru