Від мовленнєвої компетентності вихователя до мовленнєвого розвитку дитини-дошкільника

Підготовка майбутніх вихователів - це складний, багатогранний процес, в якому важливу роль відіграють як особистісні якості, так і рівень професійних знань і вмінь.

Проблемі підготовки майбутніх фахівців до професійної діяльності присвятили свої праці такі науковці: К. Дурай-Новакова, Т. Комарова, Л. Семушина (проблема готовності до педагогічної діяльності); Л. Артемова, Г. Бєлєнька, М. Ісаєв, Н. Кузьміна, В. Латюшин (про роль вихователя і його місце в педагогічному процесі); Л. Савінова, С. Тарасова, В. Тарасова, Г. Шевченко (про зміст підготовки майбутніх вихователів ДНЗ); А. Богуш, Н. Гавриш, Ф. Сохин, Н. Стародубова, О. Струніна (про мовленнєвий розвиток дошкільників і мовленнєву підготовку вихователів ДНЗ) та ін.

Сьогодні сучасні ДНЗ потребують фахівців, здатних бачити і розуміти особливості мовленнєвого розвитку кожної дитини; з урахуванням цього обирати найбільш ефективні шляхи впливу на дитяче мовлення, а точніше, спосіб взаємодії з дитиною для вирішення дидактичних завдань; відбирати зміст мовленнєвого спілкування, орієнтуючись на потреби дітей; не тільки осмислено застосовувати відомі методи і прийоми розвитку мовлення, але і створювати свої оригінальні способи управління мовленнєвим розвитком дитини. вихователь мовлення дошкільний література

Метою статті є розкриття залежності мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку від рівня мовленнєвої підготовки вихователя ДНЗ в сучасних вищих навчальних закладах.

Як зазначає Г. Бєлєнька, в структурі педагогічної діяльності особливо виділяється спілкування, яке вимагає від вихователя розвитку комунікативних здібностей, необхідних для здійснення педагогічної діяльності на високому професійному рівні [7].

Слід зауважити, що питання про важливість мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку відзначається в таких концептуальних документах у сфері дошкільної освіти: Закон України «Про дошкільну освіту», «Концепція дошкільного виховання в Україні», «Базовий компонент дошкільної освіти в Україні», в сучасних програмах навчання і виховання дітей, в навчальних програмах підготовки фахівців галузі дошкільної освіти та в дослідженнях провідних вчених України.

Як відомо, підготовка фахівців до роботи з розвитку мовлення дітей дошкільного віку здійснюється на факультетах дошкільної освіти в педагогічних університетах, інститутах та на відповідних відділеннях педагогічних коледжів в рамках загальної професійної підготовки і являє собою процес навчання студентів у системі навчальних занять з психолого-педагогічних дисциплін та педагогічної практики. Курс теорії і методики розвитку мовлення з відповідними практикумами (з виразного читання, лабораторно- дослідний) займає провідне місце в цій системі і спрямований на формування готовності випускників до роботи з розвитку мовлення дітей [1].

Як зазначають науковці, рівень готовності майбутнього вихователя до роботи з мовленнєвого розвитку дитини-дошкільника визначається за рівнем його мовленнєвої компетентності.

Е. Зеєр і О. Шахматова під професійною компетентністю розуміють «сукупність професійних знань і вмінь, а також способи виконання професійної діяльності». В. Г. Афанасьєв визначає компетентність як сукупність функцій, прав і відповідальності фахівця. Т. Браже підкреслює, що професійна компетентність спеціаліста визначається не тільки професійними (базовими) науковими знаннями, а й ціннісними орієнтаціями, мотивами діяльності, розумінням себе у світі та світу навколо себе, стилем взаємин з людьми, загальною культурою, здатністю до розвитку творчого потенціалу [1].

Під педагогічною компетентністю В. Сластьонін розуміє єдність теоретичної та практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності. На його думку готовність розкривається через структуру педагогічних умінь (аналітичних, прогностичних, проективних, рефлексивних, інформаційних, орієнтаційних, комунікативних та ін.). Педагогічні вміння автор об'єднав у 4 групи: вміння «переводити» зміст об'єктивного педагогічного процесу в конкретні педагогічні завдання; побудувати і привести в дію логічно завершену педагогічну систему; виділяти і налагоджувати взаємозв'язки між компонентами і факторами педагогічного процесу, приводити їх в дію; враховувати і оцінювати результати педагогічної діяльності [8].

Грунтуючись на цьому підході, було визначено наступні ключові професійно-педагогічної компетенції:

- модель професійної компетентності педагога повинна містити знання про всі компоненти процесу освіти (цілі, зміст, засоби, об'єкт, результат тощо); знання фахівця про себе як суб'єкта професійної діяльності; досвід застосування прийомів професійної діяльності; творчий компонент;

- професійно-педагогічні вміння, які становлять сукупність найрізноманітніших дій педагога, співвідносяться з функціями педагогічної діяльності, значною мірою виявляють індивідуально-психологічні особливості педагога, свідчать про його професійну компетентність.

До загальних компетенцій педагога Т. Захараш запропонувала такі:

- розуміння сутності та соціальної значущості майбутньої професії, прояв до неї стійкого інтересу;

- уміння організовувати власну діяльність, визначати методи вирішення професійних завдань, оцінювати їхню ефективність і якість;

- здатність оцінювати ризики і приймати рішення в нестандартних ситуаціях;

- уміння здійснювати пошук, аналіз та оцінку інформації, необхідної для постановки і вирішення професійних завдань, а також для професійного особистісного розвитку;

- здатність використовувати інформаційно- комунікаційні технології для вдосконалення професійної діяльності;

- уміння працювати в колективі і команді, взаємодіяти з керівництвом колегами та соціальними партнерами;

- уміння висувати мету, мотивувати діяльність вихованців, організовувати і контролювати їх роботу з прийняттям на себе відповідальності за якість освітнього процесу;

- здатність самостійно визначати завдання професійного та особистісного розвитку, займатися самоосвітою, усвідомлено планувати підвищення кваліфікації;

- здатність здійснювати професійну діяльність в умовах оновлення її цілей, змісту, технологій;

- уміння здійснювати профілактику травматизму, забезпечувати охорону життя і здоров'я дітей;

- уміння будувати професійну діяльність з дотриманням правових норм, що регулюють її [5].

Науковці дійшли висновку, що однаковість загальних компетенцій по всіх педагогічних спеціальностях в перспективі дозволить прийти до реальної наступності між освітніми рівнями і сформувати широкий спектр соціально значущих особистісних якостей [5].

Однією з важливих якостей вихователя є вміння організовувати з дітьми комунікативну взаємодію.

Так, Н. Кузьміна під комунікативною компетенцією педагога розуміє:

- вміння організувати спільну освітню діяльність;

- вміння толерантної поведінки;

- вміння вибирати ефективні стратегії поведінки в конфліктній ситуації;

- участь у самоврядуванні та демократичному управлінні колективом;

- надання допомоги в соціалізації учнів;

- вміння представляти результати своєї науково-методичної діяльності [6].

Таким чином, у підготовці майбутніх вихователів до розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку можна визначити такі складові:

- розуміння значущості та необхідності розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку;

- знання психолого-педагогічних механізмів, стимулюючих і поліпшують мовленнєвий розвиток дітей старшого дошкільного віку;

- знання методики розвитку мовлення;

- вміння аналізувати отримані результати в плані мовного розвитку старших дошкільників та вміння намічати корекцію подальших дій.

Професійна готовність майбутнього вихователя до розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку не зводиться до набору тільки знань і вмінь в області питання мовленнєвого розвитку старших дошкільників, а вимагає ефективного їх застосування в реальній практиці. Причому набір знань і вмінь майбутнього вихователя індивідуальний і вдосконалюється в більшій мірі самостійно.

До кінця дошкільного віку за певних умов виховання дитина починає не тільки користуватися мовою, а й усвідомлювати її будову, що має важливе значення для подальшого оволодіння грамотою [6].

У процесі свого розвитку мовлення дітей тісно пов'язане з характером їхньої діяльності та спілкування. Розвиток мовлення йде в декількох напрямах: вдосконалюється його практичне вживання в спілкуванні з іншими людьми і, разом з тим, мова стає основою перебудови психічних процесів, знаряддям мислення.

О. Струніною мовленнєвий розвиток розглядається, як розвиток умінь розуміти і користуватися мовою: розвиток фонематичного слуху і звукового аналізу, словника, усвідомлення складу слів, формування граматичних категорій, розвиток комунікативних умінь, умінь і навичок зв'язного мовлення. Велику роль у розвитку мовлення дітей, в підвищенні її виразності і культури, на думку М. Алексєєвої, відіграє робота над образотворчими засобами мовлення. Образні засоби оживляють мову, роблять її влучною, емоційної, гнучкою [2; 9].

На розвиток мовлення дитини старшого дошкільного віку, оволодіння нею виразними засобами рідної мови великий вплив здійснює художня література, такий аналіз літературних творі, коли увага дитини привертається не тільки на зміст, а й на виражальні засоби мови: казки, оповідання, вірші.

З. Гриценко зазначає, що вже в період переддошкільного віку починається більш інтенсивне формування словесно-логічного мислення, яке пов'язане з використанням і перетворенням понять. Проте старші дошкільники, як зауважують А. Богуш, О. Ушакова, правильно застосовують вирази, особливо лаконічні, влучні вислови з літературних творів під час спілкування з однолітками, дорослими [3; 9].

За даними Л. Венгера, у старших дошкільників, коли вони намагаються щось розповісти, з'являється типова для їхнього віку мовна конструкція: дитина спочатку вводить займенник («вона», «він»), а потім, наче відчуваючи неясність свого викладу, пояснює займенник іменником: «вона (дівчинка) пішла», «вона (корова) пасеться», «він (вовк) напав», «вона (куля) покотилася» і т. ін. [4]. Це істотний етап у мовному розвитку дитини. Ситуативний спосіб викладу хіба що переривається поясненнями, орієнтованими на співрозмовника. Питання з приводу змісту оповідання викликають на цьому етапі мовного розвитку бажання відповісти більш докладно і зрозуміло. На цій основі виникають інтелектуальні функції мовлення, що виражаються у «внутрішньому монолозі», під час якого відбувається наче б то розмова з самим собою [2].

Як відомо, словесний зразок здійснює вирішальний вплив на формування зв'язних форм мовлення і на можливість позбутися у ньому ситуативних моментів. Але опора на наочний зразок посилює ситуативні моменти у мовленні дітей, знижує елементи зв'язності і збільшує моменти експресивності. По мірі розширення кола спілкування і по мірі зростання пізнавальних інтересів дитина оволодіває контекстним мовленням. Це свідчить про провідне значення засвоєння дітьми граматичних форм рідного мовлення. Дана форма мовлення характеризується тим, що його зміст розкривається в самому контексті і, тим самим, стає зрозумілим для слухача, незалежно від урахування ним тієї чи іншої ситуації. Контекстним мовленням дитина опановує під впливом систематичного навчання. На заняттях у дитячому садку дітям доводиться викладати більш абстрактний зміст, ніж у ситуативному мовленні, у них з'являється потреба в нових мовленнєвих засобах і формах, які діти привласнюють з висловлювань дорослих.

Піклуючись про збагачення лексикону дітей, ми повинні розуміти, що і слова, засвоювані дітьми, поділяються на два розряди. У перший з них, який можна назвати активним запасом слів, входять ті слова, які дитина не тільки розуміє, але активно, свідомо, при будь-якому зручному випадку вставляє у своє мовлення. До другого, пасивного запасу слів, відносяться слова, які людина розуміє, пов'язує з певним поданням. Нове пропоноване слово поповнить словниковий активний запас дітей тільки в тому випадку, якщо воно буде закріплене. Після неодноразового його промовляння, діти повинні сприймати його слухом і свідомістю можливо частіше.

Таким чином, підготовка майбутніх вихователів до розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку повинна відповідати завданням формування загальнокультурних, професійних і спеціальних компетенцій майбутніх вихователів під час освітнього процесу у вищих навчальних закладах з тим, щоб не тільки скорегувати наявні порушення у мовленні дошкільників, а й забезпечити повноцінний розвиток особистості дитини за умов, що в педагогічному процесі ДНЗ будуть об'днані зусилля всіх фахівців і батьків.

Список використаних джерел