Особливості сформованості вербальної пам'яті у молодших школярів із затримкою психічного розвитку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особливості сформованості вербальної пам'яті у молодших школярів із затримкою психічного розвитку

І.І. Глущенко

Херсон 15.04.2015

Анотація

У статті висвітлено проблему функціонування вербальної пам'яті у молодших школярів із затримкою психічного розвитку; подано якісні та кількісні результати експериментального дослідження, які дозволяють проаналізувати особливості запам'ятовування учнями із ЗПР різного за складністю мовленнєвого матеріалу.

Ключові слова: вербальна пам'ять, вербальна сітка, молодші школярі, затримка психічного розвитку (ЗПР), мовленнєвий матеріал.

Метою статті є аналіз особливостей запам'ятовування вербального матеріалу молодшими школярами із затримкою психічного розвитку (ЗПР), визначення якості актуалізації його у власному мовленні.

Було проведено експериментальне дослідження, спрямоване на визначення рівня: сформованості опосередкованого запам'ятовування у вільному та зв'язному варіанті; запам'ятовування слів різної складності; визначення слова, яке додалося; запам'ятовування слів у зазначеному порядку; вибіркового відтворення слів; запам'ятовування лексичного матеріалу за змістовними одиницями мови.

Для дослідження рівня сформованості смислової організації пам'яті використовувався метод вивчення опосередкованого запам'ятовування у вільному (1) та у зв'язному (1а) варіанті, запропонований у дослідженнях О. М. Леонтьєва. Зауважимо, що діагностувальний мовленнєвий матеріал, який використовувався під час проведення проб, був добре знайомий дітям із дошкільного віку й відповідав вимогам шкільного програмового змісту з предметів мовного циклу [2].

Аналіз результатів виконання проб 1 та 1а враховував як характер смислових допоміжних зв'язків, які дитина встановлює між словом та зображенням на картинці, так і успішність згадування слів за відібраними або запропонованими допоміжними малюнками. Опишемо завдання.

Проба 1. Перед учнем розкладають рядами всі картинки в довільному порядку, але так, щоб він їх добре бачив. Інструкція до виконання: «Тобі потрібно буде запам'ятати ряд слів. Для того, щоб це було легко зробити, потрібно кожного разу, коли я буду називати слово, вибрати такий малюнок, який допоможе його запам'ятати». Наприклад, перше слово, яке необхідно запам'ятати - це слово «світло». На малюнках не намальоване світло, але потрібно вибрати малюнок «настільна електрична лампа», який допоможе запам'ятати це слово.

Під час виконання завдання (проба 1а) педагог промовляє слово, яке необхідно запам'ятати, і пропонує учню одну картинку, яку він повинен використати як допоміжний засіб для запам'ятовування слова. Для правильного виконання цього завдання учням пропонуються картинки, які складно пов'язати із запропонованим педагогом словом (наприклад, слово урок - картинка «качка», слово зима - картинка «окуляри» тощо). Якщо дитина не зрозуміла завдання, інструкція повторюється.

Проби 2, 2а спрямовані на визначення особливостей запам'ятовування учнями із ЗПР слів простих та складних за структурою. Наприклад: прості: стіл, зошит, хліб, кінь, брат, яблуко, собака, лампа, вогонь. (проба 2); складні: велосипед, помешкання, щедрівка, батьківщина, національність, крамниця, оздоблення, майстерня, цукорниця, бурулька (проба 2а).

Метою проб 3, 3а є визначення запам'ятовування учнями із ЗПР семантично далеких та семантично близьких слів. Наприклад, семантично близькі: штани, пальто, рукавиці, шапка, сукня, сорочка, хустка, шкарпетки, светр, спідниця (проба 3); семантично далекі: стіл, кущ, окунь, м'яч, пальто, вовк, квітка, тарілка, хмари, пароплав (проба 3а).

Проби 4, 4а проводилися з метою з'ясування особливостей запам'ятовування учнями із ЗПР слів, близьких за значенням та близьких за звучанням. Наприклад, близькі за значенням: дрімати, спати, колихати, гойдати, мити, прибирати, шуміти, шелестіти, бігти, мчати (проба 4); близькі за звучанням: малина, Марина, тканина, калина, картина, тварина, Галина, Поліна, коліно, країна (проба 4а).

У пробі 5 з'ясовувались уміння учнів не тільки запам'ятовувати необхідний мовленнєвий матеріал, а й визначати нове слово, яке додалося. Для запам'ятовування дітям надавалися слова різних граматичних категорій: іменники: собака, зірка, вікно, гриби, шапка (книга); прикметники: далекий, пахучий, червоний, скляний, черговий (лагідний); дієслова: доглядати, мити, класти, додавати, ліпити (смажити).

Проба 6 була спрямована на запам'ятовування та відтворення слів у зазначеному порядку. Наприклад, береза, олівці, квочка, дощ, цукерка, вовк, пиріг, хлопчик, телефон, водій. Запропоновані лексичні одиниці - прості за складовою структурою, змістовно знайомі дітям та семантично не пов'язані між собою. Якщо дитина не називала всі слова, їй надавався спрощений варіант завдання, в якому педагог зменшував кількість слів для запам'ятовування.

Проба 7 була проведена з метою з'ясувати, як учні диференціюють та запам'ятовують вербальний матеріал одного семантичного поля або певної лексичної теми. Дітям було запропоновано десять слів (п'ять із них пов'язані між собою однією лексичною темою, наприклад «зима»): сніг, квітка, чашка, лютий, іграшка, ковзани, шуба, шафа, мороз, зошит. Після прослуховування слів учню необхідно було назвати слова, які він запам'ятав з певної лексичної теми. Попередньо педагог не акцентував увагу дитини на лексичній темі, слова з якої треба запам'ятати. Якщо дитина не могла виконати інструкцію, їй надавався спрощений варіант завдання, в якому її увага спрямовувалася на відповідну лексичну тему.

Проба 8. Запам'ятовування лексичного матеріалу за змістовними одиницями мови. Молодшим школярам необхідно уважно прослухати текст, побудований із логічно пов'язаних між собою речень та відповідною кількістю лексичних одиниць. Під час відповіді дітям необхідно відтворити запропонований текст. Проілюструємо прикладом мовленнєвого матеріалу.

- Щоранку учні йдуть до школи. Старанні учні в портфелі носять зошити, підручники, ручки, олівці, фломастери, лінійку. У школі діти навчаються читати, писати, рахувати, мислити.

Одного разу після уроків учні з учителькою пішли на екскурсію до бібліотеки. Розповідь бібліотекаря була цікавою, захоплюючою. Діти всім класом вирішили записатися до бібліотеки.

За необхідності учням надавалася допомога у вигляді стимулювальних питань. Така діагностика відображала сформованість різних сторін внутрішньо-мовленнєвого механізму, лексичний склад і семантичну організацію тексту при породженні мовлення та переказу. Аналізувалася мовленнєва активність учнів та кількість і якість лексичних одиниць, відтворених у переказі.

Розглянемо якісні та кількісні результати виконання діагностувань проб. Аналіз результатів виконання проби 1, спрямованої на визначення рівня вільного опосередкованого запам'ятовування слів із зоровою опорою на малюнки, дозволив визначити, що 54,1% учнів із пропонованих слів пригадали 4 слова. Отже, школярі спроможні зрозуміти наявний логічний зв'язок між словом і вибраним малюнком (з декількох запропонованих), який у подальшому допомагає їм правильно пригадати слово. Смисловий зв'язок створював учням додаткову опору, спираючись на яку, вони запам'ятали слово.

35,4% учнів, виконуючи завдання, відбирали малюнки до запропонованих слів і пояснювали свій вибір невпевнено і в повільному темпі. Через певний час вони могли лише для двох - трьох малюнків пригадати слова. Ці помилки свідчать про недостатньо сформовану здатність школярів із ЗПР утримувати встановлені опосередковані зв'язки й відтворювати їх, спираючись на асоціації. У цьому випадку процес встановлення смислових зв'язків між словом і малюнком є досить складним, а самі зв'язки недостатньо міцними.

10,5% учнів виконували це завдання зі значними труднощами. Учні встановлювали логічний зв'язок (відбирали малюнок для названого педагогом слова), але через деякий час не змогли згадати жодного слова, а при відтворенні називали тільки малюнки. Ці учні під час виконання завдання втрачали його основну мету - пов'язати вибір малюнка з відтворенням слова. Такі результати можна пояснити недостатньою концентрацією уваги школяра на завданні, недосконалістю мислення та процесів пам'яті, які відповідають за збереження та відтворення мовленнєвої інформації.

Результати щодо сформованості вміння учнів із ЗПР самостійно, творчо встановлювати логічний зв'язок між словом і одним запропонованим малюнком, який складно пов'язати зі словом проба 1а, виявилися такими: 16,7% учнів змогли самостійно збудувати логічний зв'язок між словами й запропонованою педагогом картинкою, а також пояснити свій вибір. Учні самостійно будували смислові зв'язки з опорою на власні дії або на закріплені асоціації, що допомагало їм запам'ятати слово й відтворити його через деякий час.

12,5% учнів у визначенні слів помилково називали слова, близькі за звучанням, або слова одного семантичного поля. У цьому випадку учні також змогли побудувати логічний зв'язок і утримати його в пам'яті, але недосконалість морфологічного та смислового контролю або неуважність до морфологічного та смислового оформлення слова спричинили такі результати. Значна кількість учнів (35,4%) замість запропонованого називає будь-яке слово, асоціативно пов'язане з картинками. Отже, встановлення логічного зв'язку відбувалося з опорою на власні асоціації. Наявність таких відповідей відображає нестабільність мовно-смислової системи в учнів із ЗПР. У 16,7% учнів відповіді мають випадковий або неадекватний характер, в яких не простежується смисловий зв'язок між словом і малюнком. Тобто відсутність смислового зв'язку не дає можливість учням після пред'явлення картинки пригадати правильне слово. Відсутність відповіді спостерігалась у 18,7% молодших школярів, що є свідченням значних труднощів творчої логічної організації пам'яті учнів цієї групи.

Отже, більшість школярів із ЗПР не можуть самостійно і творчо побудувати логічний зв'язок між словом і запропонованим малюнком, який необхідний для запам'ятовування вербального матеріалу. Результати виконання проб 1, 1а підтверджують нечітке функціонування в семантичному полі логічних зв'язків між словами, нестабільність мовно-смислової системи та недосконалість асоціативних зв'язків у дітей із ЗПР, що спричиняє недостатній рівень запам'ятовування, пошук та актуалізацію потрібного слова.

Проби 2, 2а проводились із метою визначення рівня запам'ятовування школярами із ЗПР відповідної кількості лексичних одиниць різної складності. Результати вивчення успішності запам'ятовування слів простої складової структури (проба 2) показали, що 60,3% учнів після прослуховування набору слів за 1 хвилину пригадали й назвали від 4 до 5 лексичних одиниць. Зауважимо, що це були слова, часто вживані в повсякденному мовленні. Ці результати найбільш наближені до норми і свідчать про добре розвинену слухову короткочасну пам'ять у школярів означеної групи, що дає можливість запам'ятати слова простої складової структури.

39,7% учнів пригадали значно меншу кількість слів (1-3). Учні поряд із необхідними назвали зайві слова, які не називались педагогом. Нестабільність психічних процесів та недостатність слухової пам'яті впливає на результативність запам'ятовування слів цієї групи.

Проаналізувавши результати запам'ятовування слів складної складової структури (проба 2а), ми визначили, що кількість правильно названих слів значно менша в порівнянні із запам'ятовуванням попередньої групи: 45,8% учнів назвали 2-4 слова, 54,2% учнів - 1-2 слова. Результати виконання проб2 та 2а свідчать про залежність рівня слухової пам'яті від фонетичної ємності лексичного матеріалу. Чим простіше за складовою структурою слово, тим краще воно запам'ятовується учнями із ЗПР. Це треба враховувати у проведенні корекційно-розвивального навчання з розвитку вербальної пам'яті.

Оцінюючи результати виконання проб 3, 3а, ми намагалися порівняти рівні запам'ятовування двох низок слів, близьких та далеких до семантичного центру. Незважаючи на те, що слова були прості за складовою структурою та близькі за розташуванням у семантичному полі (проба 3), запам'ятовування їх визначалося значною нерівномірністю. Від 5 до 6 лексичних одиниць визначили 64,5% учнів, від 2 до 4 лексичних одиниць запам'ятали 35,5% школярів. Ураховуючи те, що для запам'ятовування учням пропонувалися конкретні поняття, які можна об'єднати одним словом низького рівня узагальнення, то вирішальним для запам'ятовування слів визначеної групи був рівень сформованості лексичної системності саме на цьому рівні.

Кількість правильно названих лексичних одиниць, далеких за семантичним центром (проба 3а), визначили лише 27% учнів, їх кількість від 5 до 6 лексичних одиниць, 73% учнів запам'ятали від 2 до 3 слів. Ці результати вказують на значну розбіжність у результатах утримання в пам'яті слів із далекими та близькими функціональними зв'язками. Порівнюючи між собою результати виконання двох подібних проб, ми припускаємо, що недостатня сформованість функціональних та асоціативних зв'язків між словами, далекими за семантичним центром, суттєво відображається на результатах запам'ятовування. Уміння під час запам'ятовування утворювати логічні зв'язки між словами одного семантичного поля (близьких за семантичним центром) більш прості й доступні учням із ЗПР.

За допомогою проб 4, 4а визначався рівень запам'ятовування учнями із ЗПР групи слів, близьких за значенням та близьких за звучанням. Аналіз виконаних завдань засвідчив, що 68,6% учнів запам'ятали від 2 до 3 лексичних одиниць, 31,4% учнів - від 3 до 4 слів.

Кількість 1-3 слів, близьких за звучанням (проба 4а), запам'ятали 72,8% учнів, від 3 до 5 слів - 27,2% дітей. Порівнявши кількість правильно актуалізованих слів у виконанні цих завдань, ми визначили, що рівень вербальної пам'яті в учнів із ЗПР здебільшого не залежить від фонетичної та семантичної близькості слів. Однією із причин низького рівня запам'ятовування слів визначеного типу є недостатність внутрішнього гальмування, яке проявляється в запам'ятовуванні великої кількості слів, близьких за звучанням та за значенням.

Найбільш чітко особливості запам'ятовування слів, виражених різними частинами мови, демонструють результати виконання проб 5, в якій передбачалося не лише запам'ятати певну кількість слів, але й визначити слово, яке додалося. Саме ця ситуація змушувала учня ретельніше концентрувати увагу на кожному слові, що й дозволяло оцінити рівень сформованості слухового сприймання, слухової пам'яті та особливості функціонування вербальної сітки. З'ясувалося, що 64,5% учнів досить швидко і правильно визначали слово (яке додалось), виражене іменником. Такі результати пояснюємо достатньо сформованим рівнем слухової пам'яті у запам'ятовуванні та визначенні слів, які мають предметну співвіднесеність, просту складову структуру й найбільш часто вживані дітьми у власному мовленні. Водночас 41,6% учнів визначили дієслово (яке додалося). Визначити прикметник, який додався, змогли лише 33,3% учнів. Семантична складність прикметників та дієслів, недосконалість розуміння семантичного змісту поняття та обмеженість використання їх у власному мовленні послаблюють увагу учнів на слові, що відображається на результатах запам'ятовування.

Отже, значна кількість не результативного виконання завдання може бути пов'язана із складною складовою структурою слова, недостатнім орієнтуванням учнів із ЗПР на їх семантичний зміст, що впливає на встановлення логічних зв'язків між словами, які необхідні для запам'ятовування вербального матеріалу. Низький рівень концентрації уваги та малий обсяг короткочасної пам'яті відображається на результатах виконання проби.

Запам'ятовування слів у зазначеному порядку (проба 6) виявилося досить складним для учнів із ЗПР. Після першої інструкції 23% учнів правильно визначали від 1 до 2 слів у запропонованому порядку, від 2 до 3 лексичних одиниць - 77% учнів. Зменшення кількості слів у завданні від 10 до 7 значно збільшувало кількість запам'ятованих лексичних одиниць у зазначеному порядку на 2-3 слова. Припускаємо, що на результат виконання цього завдання негативно впливає недостатній об'єм короткочасної пам'яті. Несформоване вміння встановлювати логічні зв'язки між словами та порушення слухової уваги також не дозволяють дітям із ЗПР продуктивно запам'ятовувати слова в певній послідовності. Ці результати підтверджують думку про те, що учні легше запам'ятовують знайомі слова, які мають предметну співвіднесеність або зміст яких пов'язаний із власним життєвим та мовленнєвим досвідом школяра.

Результати виконання проби 7, яка була спрямована на вибіркове відтворення слів одного семантичного поля або певної лексичної теми, засвідчили, що незначна кількість учнів (18,8%) правильно визначили слова з певної лексичної теми. Такі результати пояснюємо складністю завдання, оскільки його правильне виконання потребує достатнього рівня сформованості лексичного (смислового) контролю та слухової уваги.

Надання спрощеного варіанту завдання (називання лексичної теми, слова з якої треба запам'ятати) та ситуація вибору зосередила й активізувала увагу учнів. Після наданої допомоги відповіді учнів значно покращились: 31,2% з них дали правильні відповіді, при цьому учні пригадали й назвали всі 5 слів зі зазначених лексичних тем; 10,4% учнів назвали 5-6 слів, які відносяться до певних лексичних тем, але тільки 3-4 слова були вибрані із запропонованих; 39,6% учнів назвали 4 слова з лексичних тем, але тільки 2 із них були вибрані із запропонованих. Найкраще школярі запам'ятовують і визначають часто вживані у власній мовленнєвій діяльності слова. Слова, які мають більш абстрактне значення й недостатньо використовуються дітьми в активному мовленні, запам'ятовуються значно гірше. Автоматичне доповнення відповіді новими словами з тієї ж лексичної теми вказує на недосконалість лексичного контролю, навіть після надання спрощеного варіанту завдання (штучно організованій ситуації вибору). Отже, вирішальну роль у запам'ятовуванні слів одного семантичного поля відіграє рівень смислового контролю та слухової уваги на семантичний зміст слова.

Аналіз результатів виконання проби 8, що спрямований на визначення рівня довільного запам'ятовування тексту, дозволив констатувати, що 62,4% учнів запам'ятовували й відтворювали лише окремі речення і слова, не спираючись на наявний логічний зв'язок між ними. Такі результати пояснюються недостатнім рівнем логічної організації пам'яті та недостатньо сформованим уміння учнів із ЗПР виділяти в тексті головну думку, визначати логічний зв'язок між реченнями; усю увагу учні зосереджують на запам'ятовуванні й відтворенні окремих реченнях і слів, втрачаючи цілісний зміст тексту. запам'ятовування учень мовленнєвий

37,6% учнів краще запам'ятали й якісніше відтворили запропонований мовленнєвий матеріал, школярі висвітлювали головну думку тексту, відтворювали речення, використовуючи значну кількість власної лексики, семантичний зміст якої відповідав змісту запропонованого для запам'ятовування тексту. Якість відтвореного у переказі тексту супроводжувала значною реконструкцією його кількісної та якісної структури. Такі реконструкції виникають за рахунок актуалізації асоціативних зв'язків тих чи тих слів. Розповсюдженим видом реконструкції є: заміна слів у межах одного семантичного поля, що не викликає спотворення змісту тексту (20,8%); розширення речень шляхом додавання зайвих лексичних одиниць, які відповідають змістові (16,8%).

Низький рівень мовленнєвої активності під час переказу засвідчили 79% учнів із ЗПР. Стимулювальні питання активізовували мовленнєву діяльність учнів, 50% учнів намагалася пригадати й точно відтворити слова оригіналу, інші учні (29%) використовували вище зазначені реконструкції. На нашу думку, слабка мовленнєва активність пов'язана з недостатнім розумінням логічних зв'язків між реченнями в тексті, недосконалістю операції пригадування та вибору лексичних одиниць у процесі породження мовленнєвого висловлювання. Це повною мірою характеризує особливості внутрішньо-мовленнєвого механізму учні із ЗПР, які пов'язані з утриманням та відтворенням вербального матеріалу.

Отже, значна кількість учнів із ЗПР зазнає труднощі під час запам'ятовування логічно пов'язаних між собою речень у текстовому висловлюванні, надає перевагу механічному запам'ятовуванню. У випадках логічної організації запам'ятовування мовленнєвого матеріалу під час відтворення спостерігаються реконструкції кількісної та якісної структури тексту, що може бути пов'язано з недостатньою концентрацією уваги школярів на його змісті та недосконалістю актуалізації лексичних одиниць у побудові висловлювання.

Проведене дослідження дозволяє визначити особливості, які характеризують вербальну пам'ять молодших школярів із ЗПР:

- рівень розвитку вербальної пам'яті учнів цієї категорії відстає від рівня словесної пам'яті учнів загальноосвітньої школи. Слабка мовленнєва активність, недостатня швидкість, точність та якість запам'ятовування й відтворення визначаються в аналізуванні різних за складністю завдань;

- затримка розвитку функціональних структур вербальної сітки визначається фонетичними й семантичними відношеннями між словами, завдяки чому забезпечується нормальне функціонування мнемічних процесів, а саме: встановлення смислових зв'язків між словами в ході збереження та актуалізації вербального матеріалу;

- однією із причин низького рівня запам'ятовування є недостатність внутрішнього гальмування, яке проявляється у запам'ятовуванні великої кількості слів, близьких за звучанням та значенням;

- недосконалість функціональних зв'язків між запропонованими словами в семантичному об'єднанні, складна складова та фонетична структура слова відображаються на успішності запам'ятовування лексичного матеріалу;

- порушення слухової пам'яті та недосконалість лексичного контролю не дозволяють учням із ЗПР продуктивно запам'ятати й визначити із запропонованих лексичних одиниць слова однієї лексичної теми та назвати слова в певній послідовності.

Список використаних джерел

1. Лутонян Г. Н. Возрастная динамика процессов памяти у детей с задержкой психического развития: автореф. ... канд. психол. наук. -- М., 1977. -- 21 с.

2. Переслени Л. И. Особенности внимания и восприятия у детей с задержкой психического развития / Л. И. Переслени, П. В. Шохин. -- М., Просвещение, 1981. -- С. 10--14. -- (Обучение детей с задержкой психического развития).

3. Подобед В. Л. Особенности кратковременной памяти детей с задержкой психического развития / В. Л. Подобед // Дефектология. -- 1981. -- № 3. -- С. 17--26.

4. Програми для підготовчого-першого класів загальноосвітніх навчальних закладів інтенсивної педагогічної корекції : [для дітей із затримкою психічного розвитку]. -- К., 2005. -- 250 с.

Summary

I. Hlushchenko

Kherson

The features of verbal memory's formation in schoolchildren of mid childhood with delay in psychical development

The problem of verbal memory functioning in primary school children with mental retardation. We present qualitative and quantitative results of experimental studies that allow students to analyze the features of storing different CRA on the complexity of speech material.

Key words: verbal memory, verbal net,younger students, mental retardation (CRA), speech material

Аннотация

г. Херсон

Особенности вербальной памяти у младших школьников с задержкой психического развития

В статье рассматривается проблема функционирования вербальной памяти у младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР). Освещены качественные и количественные результаты экспериментального исследования, которые позволяют проанализировать особенности запоминания младшими школьниками с задержкой психического развития, разнообразного за сложностью речевого материала.

Ключевые слова: вербальная память, вербальная сетка, младшие школьники, задержка психического развития (ЗПР), речевой материал.

Размещено на Allbest.ru