Діалогічне мовлення на занятті іноземної мови як один із шляхів реалізації особистісно орієнтованого навчання

Становлення української демократичної держави, побудова громадянського суспільства передбачають зміни в системі освіти України. Це стосується насамперед переорієнтації на особистість громадянина. Особливої значущості це набуває в сучасних умовах, пов'язаних з інтеграцією України в Європейський союз, у погодженні з Болонською угодою. Для цього необхідно створення життєздатної системи безперервного навчання й виховання для досягнення високих освітніх рівнів, забезпечення можливостей, постійного духовного самовдосконалення особистості, формування інтелектуального та культурного потенціалу як найвищої цінності нації. Гуманістичні цінності освіти передбачають напрям професійної переорієнтації в підготовці майбутніх фахівців до особистісно орієнтованої педагогіки співробітництва. Особистісно орієнтоване навчання пріоритетом педагогічної системи визнає особистість студента, її самобутність і самоцінність, передбачає співробітництво викладача та студента, в процесі якого відбувається обмін досвідом різного змісту. Привабливий гуманний варіант взаємодії двох досвідів йде не за лінією витіснення індивідуального та заміни його суспільним, а шляхом їхнього постійного погодження, використання всього того, що накопив студент як суб'єкт пізнання у своїй власній попередній діяльності. Розвиток студента як особистості відбувається не тільки шляхом оволодіння заданою викладачем унормованою діяльністю, але й через постійне збагачення, перетворення суб'єктного досвіду як важливого джерела особистого розвитку. На основі виконання відповідних завдань відбувається оволодіння знаннями та наперед передбаченими способами роботи, тобто основним результатом учіння стає розвиток особистості в процесі засвоєння знань, умінь і навичок [2].

Визнання студента головною діючою фігурою всього освітнього процесу і є особистісно орієнтоване навчання. Студент як суб'єкт ВНЗ стає реальним і повноправним господарем учіння, побуту, суспільного життя та майбутньої професійної діяльності, що повністю усвідомлює всю міру відповідальності за зроблений вибір, ствердження своєї свободи, честі, гідності, фізичної та духовно-моральної готовності до праці, засвоєння цінностей, необхідних для становлення сучасного фахівця. Значні потенційні можливості у вирішенні питань із цієї проблеми закладено в заняттях іноземної мови, зокрема в діалогічній роботі [4].

Огляд низки праць свідчить, що багатьма науковцями, педагогами й дослідниками приорітетним у навчанні іноземної мови є створення особистісно орієнтованих ситуацій [3]. У наукових пошуках проблема особистісно орієнтованої освіти розглядалась у працях І.Д. Беха, О.В. Бондаревської, В.В. Сєрікова, А.В. Фурмана, І.С. Якиманської. Психологічні засади проблеми розглядалися І.Я. Лернером, М.І. Махмутовим, Г.І. Щукіною. Дослідники по-різному бачать процес реалізації та становлення моделі особистісно орієнтованої освіти: культурологічна (О. В. Бондаревська); антропологічна (Л. Рахлевська); психолого-дидактична (І. С. Якиманська); позиційно-дидактична (В. В. Суріков); проективна (М. Алексєєв).

Учені (Ф. М. Рабінович, Г. В. Рогова, Т. Є. Сахарова) доводять, що викладачі іноземної мови мають розуміти важливість створення умов, які стимулюють діалогічне мовлення. До таких умов вони уналежнюють такі: мотивацію, ситуативність та особистісну орієнтацію, які стають структурним компонентом заняття [6].

Мета написання статті полягає в обґрунтуванні переваг особистісно орієнтованого навчання для формування навичок діалогічного мовлення на занятті іноземної мови.

Основною процесуальною характеристикою особистісно орієнтованої освіти є навчальна ситуація, яка актуалізує, робить затребуваними особистісні функції учнів. Конструювання такої ситуації, як показали дослідження [4], пропонує реалізацію трьох основних умов: подання елементів змісту освіти у вигляді різнорівневих особистісно орієнтованих завдань («технологія задачного підходу»); засвоєння змісту в умовах діалогу як особливого дидактико-комунікативного середовища, що забезпечує суб'єктно-смислове спілкування, рефлексію, самореалізацію особистості («технологія навчального діалогу»); імітація соціально-рольових і просторово- часових умов, що затребують від вихованця прояву особистісних функцій в умовах внутрішньої конфліктності, колізійності, змагання («технологія імітаційних ігор») [5, 12].

Тріада «завдання - діалог - гра» розкриває підстави своєрідного «технологічного комплексу» особистісно орієнтованого навчання.

Програма досліджень у межах концепцій особистісно орієнтованої освіти містить декілька напрямів:

- методологічні регулятиви побудови теорії і практики особистісно орієнтованої освіти;

- історичні передумови концепції особистісно орієнтованого навчання;

- міжнародний досвід побудови систем і технологій особистісно розвиваючої освіти, їхній порівняльно-педагогічний аналіз;

- джерела та процедури педагогічного цілепокладання в умовах особистісно орієнтованих освітніх систем;

- відбір і композиція змісту освіти з позиції особистісного підходу;

- технології особистісно орієнтованого навчання;

- підготовка педагогічних кадрів і керівників освітніх установ до реалізації особистісного підходу в педагогічній та управлінській діяльності [3].

Оскільки система навчання іноземних мов є одним з елементів загальної системи освіти, то все вищесказане має відношення й до неї. Отже, основним принципом навчання ІМ є його особистісно орієнтована спрямованість, тобто спрямованість на мовну особистість учня. У зв'язку з цим ще раз акцентуємо на тому, що висунення концепту мовної особистості вторинної мовної особистості як системоутворюючого фактора сучасної методичної теорії і практики є доволі актуальним і співзвучним загальноосвітній ідеології. Мовна особистість редукується й постає як генетично зумовлена схильність до створення та маніпулювання знаковими системами як «людський» корелят мови з великої літери. У такому розумінні мовна особистість містить багатошаровий і багатокомпонентний набір мовних здібностей, умінь, готовності до здійснення мовних вчинків різного ступеня складності, вчинків, що передбачають виявлення і характеристику мотивів і цілей, рушійних розвитком особистості, її поведінкою, і в кінцевому підсумку визначають ієрархію смислів і цінностей у мовній моделі світу.

Принцип орієнтації навчання іноземної мови на формування рис вторинної мовної особистості самим природним чином робить актуальним завдання не просто навчити учня вести себе (за допомогою ІМ) як носія мови, що вивчається, але і розвинути в учня здатність і готовність здійснювати текстову діяльність, здатність до адекватної взаємодії з представниками інших культур і соціумів на різних рівнях. Цілком очевидно, що реалізувати це положення можливо лише в тому випадку, якщо система навчання предмета буде максимально орієнтована на особистість студента, його реальні потреби та мотиви, соціокультурні та індивідуальні програми розвитку. Тому похідним із названого вище принципу може бути такий: побудова навчального процесу має здійснюватися не з позиції логіки та системності предмета засвоєння, а з точки зору логіки розвитку особистості, її суб'єктивного внутрішнього стану, його індивідуальної програми засвоєння мови, що вивчається. При цьому для успішного засвоєння ІМ важливі не дисципліна та старанність, а прояв студентом власної активності, радість і задоволення від спілкування суб'єктів навчального процесу один з одним, від усього того, чим необхідно займатися на заняттях.

Заняття, на якому створюються штучні педагогічні ситуації, що потребують прийняття з боку студентів самостійного рішення, стає більш ефективним, оскільки студенти навчаються самостійно творчо мислити; вступати в бесіду, зміст якої потребує культури діалогічного мовлення; сприяє підвищенню ефективності у вивченні іноземної мови; навчаються давати критичну оцінку проблемі, що обговорюється; поповнюють власний глосарій з іноземної мови.

Заняття, у структуру якого викладач іноземної мови вміщує штучно створену педагогічну ситуацію, потребує від студентів творчого міркування. Вступаючи в діалогічне спілкування, студент набуває не тільки пізнавальний досвід, але й досвід культури діалогічного мовлення [7, 61].

Саме таку особистісно орієнтовану ситуацію кожний педагог спроможний створити на занятті у формі діалога між викладачем та студентами чи між студентами. Адже діалог на занятті - це не тільки обмін інформацією чи форма спілкування між двома співрозмовниками. Завдяки навчанню діалогу студенти вчаться оволодівати «принципами варіативності» у виборі фразеологічних доведень іноземною мовою. Але культура діалогічного мовлення потребує від студентів порівнювати зміст обраних речень, які (за наявності названої культури) мають бути яскравими, відображати характер і зміст висловленої думки. Мовленнєва культура, яка стає основою культури діалогічного мовлення, одночасно є і культурою мовленнєвого спілкування. Діалогічне спілкування потребує від студентів уміння не тільки використовувати фразеологічні засоби для розкриття своїх почуттів, але й застосовувати їх як тактичні прийоми [5].

За вимогами діалогічного мовлення співбесідники розглядаються як рівноправні суб'єкти спільної діяльності. Студенти тренуються оцінювати процес розгортання діалогу зі своїх особистих позицій, змінювати напрям діалогу. Цінність діалогу проявляється ще й у тому, що він передбачає постійну зміну ролей співрозмовників [9].

Досліджуючи проблему навчання діалогічного мовлення в ситуаціях рольової поведінки, Є. С. Аргустанянц дійшла такого висновку: якщо в процесі мовленнєвого спілкування комуніканти є «носіями певних соціальних ролей, формування мовленнєвих умінь та навичок можна розглянути як штучний процес засвоєння певного ряду ролей. Тому для ефективного формування мовленнєвих умінь та навичок слід використовувати ситуації рольової поведінки, в якій фігурують статус- ні, позиційні та ситуативні ролі» [1]. Ми вважаємо, що для реалізації особистісно орієнтованого навчання мовленнєва ситуація на занятті з іноземної мови повинна бути проблемною. Обговорення проблеми на занятті - уже є справжній діалог. Під час висловлювання свого судження, власного відношення до конкретної ситуації чи її оцінки студент вчиться погоджуватися або спростовувати думку співбесідника. Крім того, студенти повинні навчитися вислуховувати співрозмовника та з повагою ставитися до його думок.

Найбільш ефективно проблемна ситуація може реалізовуватися на занятті іноземної мови у груповій діяльності. На наш погляд, групова діяльність - це ефективна форма навчання в малих групах студентів, які мають спільну навчальну мету та співпрацюють із викладачем та іншими студентами.

Стосунки між викладачем та студентами набувають характеру співпраці, оскільки педагог безпосередньо втручається в роботу малих груп тільки тоді, коли в студентів виникають запитання. Крім того, групова навчальна діяльність дозволяє реалізувати природне прагнення студентів до співпраці на засадах діалогічного спілкування та взаємодопомоги. Робота в групах сприяє активізації діалогу та формуванню гуманних стосунків між студентами [8, 44].

Перевагами діалогічного спілкування стають такі його результати: формування уміння доводити свою точку зору, культурно відстоювати її, уважно прислухатися до думок інших. Групова діяльність на уроці також виконує організаційну функцію: студенти вчаться розподіляти обов'язки, спілкуватися один з одним, розв'язувати конфлікти, які інколи виникають у спільній діяльності у випадку неузгодженості думок під час розв'язання штучної ситуації.

N.V. TELYCHKO