Комунікативний підхід до фахової підготовки майбутніх перекладачів: від теорії до практики

У статті розкрито теоретичні та практичні аспекти комунікативного підходу у фаховій підготовці майбутніх перекладачів. Окреслено витоки формування комунікативного підходу в мовній освіті. З'ясовано, що на сучасному етапі комунікативний підхід у підготовці майбутніх перекладачів передбачає залучення студентів до розв'язання в навчальному процесі комунікативних завдань шляхом переорієнтації навчання на практику спілкування; формування вмінь виконувати різноманітні комунікативні ролі; навчання студентів складати комунікативний портрет реципієнта; організацію навчального процесу на текстовій основі; послідовну реалізацію в навчанні принципу добору текстового матеріалу з урахуванням професійної орієнтації студентів; забезпечення формування їхньої позитивної мотивації.

Key words: future translators, professional training, communicative approach.У сучасному суспільстві перекладачеві недостатньо бути простим посередником у процесі міжмовної комунікації. Він повинен стати кваліфікованим консультантом у галузі міжкультурної комунікації, який не тільки професійно володіє іноземною мовою, але й здатний зрозуміти психологію партнерів по спілкуванню, вміти будувати їхній комунікативний портрет, забезпечити їм повноцінне сприйняття один одного в процесі спілкування та досягнення на цій основі взаєморозуміння. Зазначені вимоги висувають у розряд актуальних проблему розвитку комунікативної компетентності майбутніх перекладачів, яка значною мірою впливає на успішність їхньої професійної діяльності.

Питання професійної підготовки перекладача, підходи до навчання порушувалися в роботах багатьох дослідників. Так, багатогранні аспекти проблеми підготовки перекладачів розглянуто в роботах Є. Бесєдіної, І. Голуб, А. Гудманяна, В. Карабана, В. Комісарова, Л. Латишева та ін. Професійні якості, необхідні перекладачеві, висвітлено в працях І. Колодій, А. Михайлова, І. Перонової, М. Прозорова, Т. Семигінівської. Особливості комунікативного підходу в навчанні вивчалися Ю. Ємельяновим, Д. Ізаренковим, Є. Пасовим, В. Скалкіним та ін. Розвиток міжкультурної компетентності в студентів мовних спеціальностей був предметом уваги Н. Гальскової, В. Сафонової, С. Шехавцової та ін. Проблему розвитку професійної компетентності перекладача в межах перекладацьких дисциплін порушено в роботах В. Комісарова, Л. Латишева, Р. Міньяр-Белоручева, І. Халєєвої, М. Цвіллінга.

Незважаючи на пожвавлений інтерес учених до формування професійної компетентності майбутніх перекладачів і значущість отриманих результатів, власне аспект організації фахової підготовки майбутніх перекладачів на засадах комунікативного підходу не є розв'язаним у практиці діяльності спеціалізованих ВНЗ. Метою статті є аналіз витоків комунікативного підходу в іншомовній підготовці та вироблення практичних рекомендацій із удосконалення фахової підготовки майбутніх перекладачів на засадах комунікативного підходу.

Діахронічний аналіз лінгводидактики свідчить про різноманітність застосовуваних підходів щодо навчання мови в різні історичні періоди (О. Кучерук, Р. Мартинова, С. Яворська). Домінування того чи того підходу визначається, на наш погляд, двома основними чинниками: потребами суспільства та панівними в кожний період часу лінгвістичними парадигмами. Протягом тривалого часу домінантними в мовознавстві були порівняльно-історична та структуральна парадигми. В означених парадигмах лінгвістичного знання підхід до мовного матеріалу був переважно описовим, а не пояснювальним. У другій половині ХХ ст. відбувається поступовий зсув наукової парадигми "з підходу, заснованого на математичному погляді, на мову як на формальну систему, до менш формалістичного підходу, згідно з яким, мова розглядається як біологічна система" [4, 152-153], мову починають розглядати не як "систему в самій собі й для самої себе" (вислів Ф. де Соссюра), а у зв'язку з людиною, без якої виникнення та функціювання цієї системи було б неможливим. Так, відбувається перехід зі структуральної теорії на функціональну. Функціональна теорія мови розглядає її як засіб передання функціонального значення. Метою вивчення мови, за цією теорією, є вміння виражати комунікативні наміри та категорії значення. Іншим наслідком такого "прагматичного" підходу до дослідження мови стала розробка комунікативної лінгвістики, науки про процеси спілкування з використанням природної мови, в основі якої перебуває розгляд елементів мовного коду в динамічному аспекті спілкування особистостей.

Основні позиції комунікативної лінгвістики (Н. Арутюнова, Ф. Бацевич, Т. Винокур, Г. Колшанський, D. Baakke, J. Habermas, G. Leech, D. Wunderlich) узагальнено можна представити в такий спосіб: 1) у процесі комунікації як особливого виду людської діяльності, спрямованої на встановлення й підтримку зв'язку та застосовуваної для передання інформації між людьми, взаємодіють два аспекти - лінгвістичний і соціальний, оскільки будь-яке висловлювання, створене в конкретній ситуації спілкування, "має за собою доволі широке тло попередніх умов", що впливають на його організацію; 2) мова використовується з урахуванням ситуації спілкування та впливу на вербальну стратегію продуцента / реципієнта, тобто з урахуванням прагматичного ефекту, що усуває можливість існування ізольованих висловлювань, створених поза комунікативним контекстом; 3) одиницею комунікації (а, відповідно, й навчання) є певного роду дії чи мовленнєві акти: прохання, питання, вибачення тощо. Комунікативна значущість структурних елементів комунікативного акту (слів, словосполучень, речень) виявляється у зв'язному тексті (дискурсі), який детермінує їхні функції та відношення; 4) породженню мовленнєвого акту передує формування мовленнєвого наміру мовця, де враховуються попередні знання про партнера зі спілкування, мета, предмет, місце і час висловлювання; 5) найбільш природними є усні види спілкування - слухання та говоріння, що найчастіше виявляються в діалогічній формі.

Отже, функціональна теорія мови та комунікативна лінгвістика створили підґрунтя для формування комунікативного підходу у викладанні мов. Засновниками комунікативного методу були британські лінгвісти Дж. Фірт і М. Холлідей та американські соціолінгвісти Д. Хаймс, Дж. Гамперц і У. Лабов. У подальшому ідею навчання мови на комунікативній основі підтримало широке коло науковців, з-поміж них: Г. Піфо (Німеччина); Г. Відоусан, У. Літлвуд (Великобританія); Б. Бєляєв, І. Бім, П. Гурвич, Г. Китайгородська, Є. Пассов (Росія); А. Богуш, О. Вишневський, Н. Гавриш, С. Караман, М. Пентилюк, В. Скалкін (Україна) та ін.

Протягом кількох років із моменту зародження цей підхід до навчання завоював провідні позиції в західноєвропейській та американській методології. Перша хвиля "комунікативної революції" ґрунтувалася на ідеї про групування одиниць мови згідно з їхньою комунікативною функцією ("мовленнєвим актом"): вибачення, прохання, порада тощо. Виявити пряму залежність між мовою та функцією вдавалося нечасто, оскільки одна й та сама функція може бути виражена кількома мовними засобами. Однак ті одиниці мови, в яких пряме відношення може бути встановлене (напр., англ. do you mind if I + pr. simple як прохання про дозвіл), добиралися за домовленістю для використання в навчальних цілях. Такі одиниці мови названо "зразками" (exponent). Набір "зразків", що охоплює діапазон від офіційного до неформального стилів, може бути співвіднесений із будь- якою мовною функцією. Студентів навчали таких "зразків" переважно без граматичного аналізу. На цьому етапі розвитку комунікативного підходу ще не запропоновано якогось певного методу навчання мови, тому на заняттях продовжували користуватися вправами типу "послухайте і повторіть", "прослухайте і продовжте", тобто різного роду "дрілли" (drills) залишались основним прийомом навчання.

Друга хвиля "комунікативної революції" виникла в кінці 70-х рр. ХХ ст. і була поширена переважно у Великобританії. Основним її принципом був розподіл роботи в аудиторії на роботу щодо правильності мовлення (accuracy) і роботу щодо її плинності (fluency). Метою першої було заучування нових одиниць мови (граматичних зразків, функційних моделей, лексики і т. ін.), друга орієнтувалася на використання вивченого матеріалу в мовленні, закликаючи студентів до вільної дискусії. Основним принципом усіх комунікативних завдань цього етапу була "інформаційна прогалина" [7]. Прикладом завдання, спрямованого на навчання правильності мовлення з використанням "інформаційної прогалини", може слугувати "комунікативний дрілл", коли студенти розпитують один одного про свої щоденні справи (контрольоване використання теперішнього часу); а для навчання плинності мовлення - вільна дискусія, коли студенти обговорюють реальну проблему.

Ще одним різновидом "комунікативної революції" може слугувати теорія навчання мови, розроблена американським ученим С. Крашеном, за якою студенти засвоюють (acquire) іноземну мову, якщо вони "дотримуються дієти істинної комунікації", тобто засвоюють іноземну мову так, як діти засвоюють рідну. Проблема лінгводидактики, на думку науковця, полягає в тому, що згідно з її приписами студенти вивчають (learn) мову, оскільки їх "годують вправами" [6]. Послідовники ідей С. Крашена солідарні з ним у тому, що несвідоме "засвоєння" глибше та краще за свідоме "вивчення". "Істинна комунікація" на заняттях забезпечується завдяки практично повній відмові від свідомого вивчення мови. Саме такий тип навчання А. Ховатт називав "сильним" різновидом комунікативного навчання [5]. За А. Ховаттом, таких різновидів є два - "сильний" і "слабкий". "Слабка" версія, що стала популярною у другій половині 70-х - на початку 80-х рр. ХХ ст., робить акцент на підготовці студентів до використання виучуваної мови в комунікативних цілях і, відповідно, намагається ввести необхідні види діяльності в процес її викладання. "Сильна" версія комунікативного навчання висуває ідею про те, що мова засвоюється через комунікацію, тобто постає питання не лише про активацію наявних, але пасивних знань мови, а про стимулювання розвитку мовної системи як такої. Іншими словами, якщо перший варіант може бути коротко схарактеризований "учитися, щоб використовувати", то другий - "використовувати, щоб учитися".

Із того часу в зарубіжній лінгводидактиці виникла ціла низка змішаних моделей, заснованих на "вивченні - засвоєнні" (серед них моделі Е. Bialystok, M.H. Long, W. Rutherford). Така змішана модель, на думку Ч. Лове, виявляється найпопулярнішою на цей час, оскільки студент постійно оперує обома процесами - вивченням і засвоєнням, при цьому кожен із них поперемінно превалює [6]. Крім цього, західні науковці дотримуються думки, що викладач не може впливати на те, як, у якій послідовності та з якою інтенсивністю ці механізми використовуються його студентами.

У радянській і пострадянській лінгводидактичних школах розвиток комунікативного підходу відбувається як з урахуванням загальних світових тенденцій, так і на основі наукових знахідок вітчизняних учених. Науковці наголошують, що комунікативний підхід забезпечує засвоєння мови в її комунікативній функції, у процесі діяльності з позамовною метою (Т. Донченко), пронизує всі аспекти й етапи діяльності методиста-організатора навчання, зокрема визначення цілей курсу, добір мовно-мовленнєвого матеріалу, створення системи вправ, розробку схеми аудиторних і позааудиторних занять (В. Скалкін).

За понад сорокарічну історію ця парадигма неодноразово видозмінювалася: комунікативний підхід доповнювався особистісно- діяльнісним (І. Зимня), культурологічним (Є. Пассов), когнітивним (О. Митрофанова, М. Пентилюк). Комунікативний підхід до навчання мов збагатив методику розробкою структури та змісту різноманітних компетенцій (мовної, мовленнєвої, комунікативної, соціокультурної і т. ін.), пов'язаних із виявленням рівнів, необхідних і достатніх для досягнення заданих комунікативних цілей; доповнив сферу лінгводидактики дослідженнями з лінгвістики тексту, прагматики мови, лінгвокраїнознавства, культурології, а також іншими цінностями з погляду автентичної комунікації.

Схарактеризуємо ті основні досягнення теорії комунікативного підходу, які доцільно застосовувати у практичній підготовці майбутніх перекладачів.

Із позицій особисто-діяльнісно-комунікативного підходу головні зусилля в підготовці майбутніх перекладачів повинні спрямовуватися на ступінь залучення студента-майбутнього перекладача до навчального процесу, його вмотивованість, його згоду з метою та умовами навчання. Самоорганізація студента в межах навчальних занять значною мірою впливає на ефективність засвоєння знань про мову, її практичне володіння. За такого підходу, методика як така та різноманітні дидактичні матеріали (підручники, навчальні посібники тощо) відіграють іншу роль, стаючи каталізаторами процесу засвоєння практичних навичок і вмінь (І. Зимня). Зазнає змін організація педагогічного спілкування, що реалізовується за схемою S1 о S2, де S1 - це викладач, людина, яка викликає справжній інтерес до предмета спілкування, до себе як партнера, інформативна та змістова для студентів особистість, цікавий співрозмовник. S2 - це студент, спілкування з яким розглядається викладачем як співробітництво в розв'язанні навчальних завдань за його організаційної, координаційної і стимулювальної реакції. Паралельно організовується навчальне співробітництво студентів у розв'язанні навчальних завдань, щоб формувався колективний суб'єкт і реалізовувався принцип колективної комунікативності навчання [1, 113-114].

Відповідно до комунікативно-когнітивного підходу важливо бачити людину, яка діє, при цьому поняття "суб'єкт" є первинним на відміну від поняття "діяльність". Комунікативно-когнітивний підхід передбачає посилення практичної спрямованості іншомовної підготовки студентів-майбутніх перекладачів; зміну акцентів у навчальній діяльності, спрямованих на інтелектуальний розвиток студентів через зменшення репродуктивної діяльності; моделювання навчальних ситуацій, що спонукають до різних видів мовленнєвої діяльності; збільшення питомої ваги завдань, що стосуються пояснення подій, явищ, учинків людей тощо та способів і засобів їхнього вербального відтворення. Метою комунікативно-когнітивної методики є опанування студентами мовних одиниць як концептів - глибинних значень розгорнутих змістових структур тексту, що є втіленням мотивів та інтенцій автора, з метою формування вмінь адекватного сприйняття текстової інформації та створення власних (усних і писемних) висловлювань відповідно до комунікативної мети й наміру; розвитку пізнавальної активності студентів, підвищення їхнього інтересу до культури й цінностей як рідного народу, так і народу, мова якого вивчається.

Провідним у навчанні мов за комунікативним підходом є формування у студентів комунікативної компетенції. Зосереджуючись на формуванні мовної компетенції, ми втрачаємо значну частину комунікативної компетенції, тоді як навчання комунікативної компетенції працюватиме й на мовну компетенцію. Отже, у процесі підготовки майбутніх перекладачів необхідно залучати їх до розв'язання комунікативних завдань. Така переорієнтація навчання на практику спілкування важлива не тільки тому, що метою оволодіння мовою є спілкування, а й тому, що сама практика спілкування призведе до розвитку мовних умінь, тобто акцент на набутті комунікативної компетенції сприятиме розвитку мовної компетенції.

Основним прийомом формування комунікативної компетенції є принцип рольового навчання мови, оскільки навчання мови як засобу комунікації значною мірою передбачає формування навичок виконання тих чи тих ролей комунікантів під час спілкування в певних умовах (Г. Колшанський). Наведене обґрунтовує необхідність застосування в процесі фахової підготовки майбутніх перекладачів різноманітних комунікативних ситуацій і рольових ігор.

Окремої уваги потребує формування вмінь студентів-майбутніх перекладачів до складання комунікативного портрета реципієнта, який, услід за O. Каменською, розуміємо як "упорядковану і взаємопов'язану сукупність необхідних автору даних про ті аспекти особистості реципієнта, що зумовлюють його властивості як приймача тексту" [2, 119]. Зовнішнє мовлення повинне бути зорієнтоване на слухача, "мовець повинен зважати на рівень знань слухача, враховувати, що йому відомо і що невідомо, і залежно від цього будувати своє мовлення [3, 7], тобто студентів необхідно навчати використовувати такий зміст і структуру прогнозованого тексту, а також такі мовні засоби для їхнього вираження, які у своїй сукупності були б оптимальними для розуміння реципієнтом, якому адресовано текст.

Упровадження комунікативного підходу можливе за умови навчання на текстовій основі, оскільки текст є носієм інформації, засобом пізнання довкілля, формування в студентів мовної картини світу. Комунікативний підхід тісно пов'язаний зі змістом матеріалу, пропонованого для обговорення, тому що основними (але не єдиними) критеріями природного спілкування є інформативність і предметний зміст. При цьому ми переконані, що у вищій школі текстовий матеріал може бути визнаний прийнятним лише тоді, коли він: 1) має професійну чи загальнолюдську цінність, 2) відзначається доступністю для розуміння, 3) викликає внутрішню потребу в його обговоренні. Професійно-мовленнєва підготовка майбутніх перекладачів у ВНЗ буде успішною тільки в тому разі, якщо у процесі навчання послідовно реалізується принцип добору текстового матеріалу з урахуванням зазначених принципів.

Важливу роль у формуванні комунікативної компетенції відіграє мотивація студентів. Внутрішня мотивація виникає з інтересу до того, що повідомляється. Мотивація буде тим вищою, чим менш навчальною буде діяльність. У випадку трансформації завдання навчального в завдання спілкування, що має особисту значущість для того, кого навчають, створюються умови для могутнього стрибка рівня мотивації оволодіння мовою та мовленням. Організація спілкування на заняттях із майбутніми перекладачами сприятиме перетворенню зовнішньої мотивації у внутрішню, а надалі внутрішня мотивація оволодіння мовою повинна трансформуватися в мотивацію спілкування.

Отже, комунікативний підхід зорієнтований на посилення практичної спрямованості мовної підготовки, надання пріоритету формування в студентів умінь і навичок спілкуватися в різних сферах суспільного життя. Головне завдання комунікативного підходу - формування комунікативно компетентної особистості, здатної вільно й легко висловлюватися з будь-яких питань, виявляючи високий рівень мовної культури, дбаючи про якості свого мовлення. Комунікативний підхід передбачає залучення студентів до розв'язання в навчальному процесі комунікативних завдань шляхом переорієнтації навчання на практику спілкування; формування в них уміння виконувати різноманітні комунікативні ролі; навчання студентів складати комунікативний портрет реципієнта; організацію навчального процесу на текстовій основі; послідовну реалізацію в навчанні принципу добору текстового матеріалу з урахуванням професійної орієнтації студентів; забезпечення формування їхньої позитивної мотивації.

Список використаних джерел

1. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие / И.А. Зимняя. - Ростов н/Д. : Феникс, 1997. - 480 с.

2. Каменская О.Л. Текст и коммуникация: учеб. пособие / О.Л. Каменская. - М. : Высшая школа, 1990. - 152 с.

3. Кацнельсон С.Д. Речемыслительные процессы / С.Д. Кацнельсон // Вопросы языкознания. - 1984. - № 4. - С. 3-13.

4. Раренко М.Б. Лингвистика текста и история ментальных пространств / М.Б. Раренко // Парадигмы научного знания в современной лингвистике. - М. : ИНИОН РАН, 2006. - С. 149-164.

5. Howatt A. P. R. A History of English Language Teaching / Howatt A. P. R., Widdowson H. G. - Oxford : Oxford UP, 2004. - 417 p.

6. Krashen S. D. Second Language Acquisition and Second Language Learning [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.sdkrashen.com/SL_ Acquisition_and_Learning/SL_Acquisition_and_ Learning.pdf

Размещено на Allbest.ru