Компонентна структура інструментально-виконавської підготовки майбутнього вчителя музики на інноваційних засадах

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Компонентна структура інструментально-виконавської підготовки майбутнього вчителя музики на інноваційних засадах

Лабунець В.М.

У статті розглядається компонентна структура інструментально-виконавської підготовки майбутнього вчителя музики, важливими складовими якої виступає взаємозв'язок таких компонентів, як мотиваційно-ціннісного, компетентнісно-орієнтаційного, рефлексивно-емпатійного, креативно-технологічного, проективно-діяльнісного. Пропонована компонентна структура інструментально-виконавської підготовки майбутніх спеціалістів дозволяє вийти за межі розуміння останньої з вузько фахових позицій та розглядати її у широкому загальнонауковому контексті як єдність знання, цінностей і спілкування в професійній діяльності.

Ключові слова: педагогічні інновації, інструментально-виконавська підготовка, структурні компоненти, активність, професійна діяльність, мотивація, структура особистості, неперервність.

музика інструментальний виконавський ціннісний

Актуальність, проблеми полягає в тому, що у сучасному вимогливому та швидкозмінному соціально-економічному середовищі рівень вищої освіти значною мірою залежатиме від результативності запровадження інноваційних технологій навчання, що ґрунтуються на нових методологічних засадах, сучасних дидактичних принципах та психолого-педагогічних теоріях, які розвивають діяльнісний підхід до навчання.

Змістово-структурна система інноваційної моделі інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики відображає істотні особливості досліджуваного процесу, а саме: методологічний підхід, мету, компоненти, які створюють змістову основу, а також зв'язки цих компонентів між собою та з оточуючим середовищем, основні етапи процесу становлення та вдосконалення визначеного феномену. Концептуальна модель, у якій закладено зміст інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики до продуктивної діяльності структуровано нами у взаємопов'язані блоки, що мають складну психолого-педагогічну структуру (цільовий, методологічний, навчально-розвивальний, опорно-стратегічний, експертно-оцінний).

Цілісність змістовно-структурної системи формування означеного феномена забезпечує впровадження активних методів, засобів та форм навчання, а саме: стимулювання індивідуальної активності майбутніх учителів музики; включення студентів у професійно спрямовану творчу діяльність; організацію продуктивної освіти із застосуванням інноваційних технологій навчання (створення проблемних ситуацій, кейс-методи, міні лекції, імпровізаційні завдання, рольові ігри, контекстне навчання, рефлексивні дискусії тощо), моніторинг якості освіти та модульно-рейтинговий контроль індивідуальної, групової й колективної навчальної діяльності майбутніх учителів музики.

Пошуки вирішення педагогічних проблем інноватики тісно пов'язані з аналізом вже наявних результатів дослідження сутності, структури, класифікації та особливостей протікання інноваційних процесів у сфері освіти. На теоретико-методологічному рівні найбільш фундаментально проблема нововведень відображена в працях М. Поташника, А. Хуторського, Н. Пугачової, В. Лазарева, В. Загвязинського. Технологічний підхід до освіти активно розробляється у дослідженнях В. Беспалька, М. Бершадського, В. Гузєєва, М. Кларина, Г. Селевка та інших учених. Значний внесок у розробку інноваційних технологій, що використовуються для формування професійно важливих умінь студентів, внесли Г. Андреєва, С. Архангельський, В. Беспалько, Г. Селевко. Уже проведено низку досліджень, що розкривають методичні та технологічні аспекти дистанційного навчання. Цій проблемі присвячені роботи А. Андреєва, Д. Богданової, А. Бершадського, Б. Гершунського, М. Масового, В. Макарова, О. Попат.

Аналіз досліджуваного феномена в теорії та практиці інноваційної інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики дозволив структурувати її відповідно до компонентного складу означеного феномену. Це дозволило нам обґрунтувати інноваційну інструментально-виконавську діяльність майбутніх учителів музики як сукупність послідовних, цілеспрямованих дій, спрямованих на її оновлення, адже педагогічна інновація є особливою організацією діяльності та мислення, що спрямована на актуалізацію нововведень в освітній простір. Цей процес має складну структуру, важливими складовими якої виступає взаємозв'язок наступних компонентів: мотиваційно-ціннісного, компетентнісно-орієнтаційного, рефлексивно-емпатійного, креативно-технологічного, проективно-діяльнісного.

Визначаючи структуру особистісного професійного становлення майбутніх учителів мистецьких дисциплін, В. Орлов виокремив три групи основних критеріїв означеного феномену, а саме: афективно-мотиваційних, нормативно-регулятивних та поведінкових. З цього приводу зауважив, що «часткові критерії та їх показники допомагають встановити провідні тенденції професійного становлення та розвитку художньо-педагогічної культури, постановки мети і розробки технології, запроектувати закономірності психічних процесів, сприйняття, усвідомлення, осмислення рівнів творчої діяльності» [9, с. 106-107].

Активізація життєвотворчої мотивації майбутнього вчителя музики спрямує його професійну діяльність на особистісні смисли вчення, а не лише на обсяг знань; на актуалізацію індивідуальних здібностей, саморозвиток, самостійну навчальну діяльність, а не лише на уміння й навички; на педагогічну підтримку і турботу, співробітництво і творчу взаємодію вчителя та учнів, а не лише на педагогічні вимоги, на засвоєння необхідної навчальної інформації [10].

Важливою структурною складовою інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики є мотиваційно-ціннісний компонент, який передбачає стабільний інтерес студентів до різновидів музично-педагогічної діяльності. Мотиваційна спрямованість майбутніх фахівців виражається в глибокому осмисленні емпіричного досвіду, що передбачає спроможність до поглиблення знань, виокремлення необхідних аспектів інноваційного навчання.

Мотиваційно-ціннісний компонент інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики забезпечує визначення та наповнення цілей фахової діяльності студентів особистісним смислом, що сприяє усвідомленню ними професійнозначущої мети як особистісноприйнятих мотивів музично-педагогічної діяльності. Зазначений компонент проявляється в здатності фахівця приймати або віддаляти зовнішні та внутрішні спонукання як мотиви та потреби діяльності, об'єктувати власні мотиваційні утворення, обирати мотиви власної поведінки у потязі до самостійного науково-методичного пізнання, управляти власними мотиваційними тенденціями, здійснювати їх регулювання в спонуканні до творчого самовираження

Доцільно зазначити, що мотиваційно-ціннісний компонент передбачає розвиток глибокого стабільного інтересу майбутніх учителів до музично-педагогічної діяльності, до мистецтва, до педагогічної роботи з дітьми, прагнення впровадження художніх цінностей в середовище підростаючого покоління, тощо. Так, на думку А. Реана, оптимальність мотиваційного комплексу педагога пов'язана з високою внутрішньою та зовнішньою позитивною мотивацією, а це зумовлює активність педагога, котра мотивована власне змістом педагогічної діяльності, прагненням досягти позитивних результатів [8, с. 234-235].

Мотиваційно-ціннісний компонент є потенціальним в інструментально-виконавській діяльності майбутнього вчителя музики. При цьому враховано те, що в процесі інструментально-виконавської підготовки важливим є не лише оволодіння майбутніми фахівцями системою професійно необхідних знань, умінь і навичок, але й розуміння того, що в педагогічній діяльності пріоритетним має бути принцип гуманізму. Адже найвищою цінністю є людське життя, і одне з першочергових завдань вчителя створити умови життєдіяльності кожного учня з урахуванням його особливих потреб, запитів і побажань.

Мотиваційна сфера, як поняття що використовується для пояснення рушійних сил поведінки та діяльності загалом, займає особливе місце у структурі особистості та, у найбільш узагальненому розумінні, являє собою певну систему потреб та пов'язаних з ними мотивів. Як зазначає М. Кларін, саме в динаміці потреб і мотивів безпосередньо виявляється тенденція до регуляції поведінки, що зумовлює активність людини як особистості [2, с. 31]. Мотиваційно-ціннісний компонент інструментально-виконавській діяльності майбутнього вчителя музики представлений системою його духовних потреб та системою професійнозначущих цілей та цільових настанов, індивідуальною системою умінь вироблення та коригування мотивації майбутньої професійної діяльності.

У зв'язку з цим В. Ягупов [11] розглядає мотиваційну сферу майбутнього вчителя як системоутворювальний чинник його практичної роботи, психологічну основу становлення творчої особистості та як обов'язкову умову ефективного фахового навчання й майбутньої професійної діяльності. Узагальнюючи мотиви виконавської та педагогічної діяльності майбутнього вчителя музики вчені підкреслюють, що виокремлюючи два напрямки: на професію (вчитель музики) й на предмет (музичне мистецтво), їх треба об'єднати необхідним загальним елементом музичною творчістю. Адже в процесі формування інструментально-виконавської підготовленості майбутніх учителів музики необхідне повне осмислення перспективи творчості, інтересу не лише до фахових дисциплін, а до всього процесу музичної творчості, бо виконавська та педагогічна орієнтація майбутнього фахівця має єдину мотивацію у сфері музичного мистецтва.

Отже, розвиток мотиваційної сфери майбутнього вчителя музики в контексті інноваційної інструментально-виконавської підготовки постає як проблема структурування, співвідношення та інтегрування цілей життєдіяльності та професійного саморозвитку. Стимулювання конкретизації та диференціації професійнозначущих цілей та мотивів, їх узагальнення в плані перспективного фахового самовдосконалення є взаємно доповнюючими цілями.

Проблема активізації мотиваційної сфери є особливо актуальною в музичній педагогіці, адже її значення в професійному музичному навчанні визначається тим, що формування творчого підходу до самостійної діяльності музиканта стає визначальним для акмеологічного зростання його особистості. Схильність до мотиваційної діяльності пробуджується у зв'язку з такими індивідуальними здібностями, завдяки котрим особистість може повніше та глибше віддзеркалити специфічний зміст діяльності. У зв'язку з цим схильність, що виникла є потребою саме цього основного змісту. Особистість захоплюється власною діяльністю заради неї самої, заради того задоволення, яке вона дає. І чим сильніша ця потреба, тим менша вага різноманітних побічних мотивів [3, с. 216].

Доречно зазначити, що мотиваційно-ціннісний компонент інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики функцію суб'єктивного критерію оцінки результатів освітнього процесу, співвідношення вищезазначеної підготовленості студентів із запланованими, очікуваними результатами. Адже мотиваційно-ціннісний компонент інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики являє собою систему професійно та особистісно значущих норм та цінностей, ідеалів та ціннісних орієнтацій студентів.

Компетентнісно-орієнтаційний компонент інструментально-виконавської підготовки студентів зумовлений необхідністю їх підготовки до компетентного виконання функцій та завдань музично-педагогічної діяльності.

Цей структурний компонент представлений системою узагальнених, цілісних музично-педагогічних знань, що розкривають соціально значущі смисли мистецької культури і спрямовують майбутнього вчителя на проектування пізнавальної діяльності учнів. Доцільно зазначити, що цей компонент відповідає такій формі присвоєння мистецьких продуктів як вивчення й розуміння. Різноманітні визначення мистецької освіти характеризують її як комплекс знань, сукупність інтелектуальних елементів, тощо. Здатність до музично-педагогічної діяльності проявляється в таких способах присвоєння мистецьких надбань як навчання й співтворчість, що закріплено у визначеннях цього складного поняття як форми поведінки, способів людської діяльності, системі зберігання й передачі соціального досвіду.

З цієї позиції компетентнісно-орієнтаційний компонент інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів включає:

широку ерудицію в галузі художньо-музичної культури, педагогіки, психології, мистецтвознавства, естетики;

володіння практичними уміннями та навичками (педагогічними, інструментально-виконавськими, уміннями словесної інтерпретації музичних образів, тощо);

сформованість особистісних якостей та здібностей, необхідних для успішного здійснення функцій вчителя музики педагогічних (толерантність, комунікативність, організаторсько-конструктивні здібності, зосередженість, тактовність, витримка, здатність до емпатії, ідентифікації); музично-фахових (музичні якості та здібності, зокрема мнемоністичні тощо).

Основою психолого-педагогічної компетентності вчителя є активне (дієве) знання закономірностей особистісного розвитку людини на різних вікових етапах. Психологічні аспекти компетентності виокремила Н. Кузьміна:

диференційно-психологічний (знання про особливості засвоєння навчального матеріалу конкретними учнями у відповідності з індивідуальними та віковими характеристиками);

соціально-психологічний (знання про особливості навчально-пізнавальної та комунікативної діяльності групи та конкретного учня в ній, про закономірності спілкування);

аутопсихологічний (знання про досягнення та недоліки власної діяльності, специфіки своєї особистості та її характерних якостей тощо) [4, с. 44].

Доречно зазначити, що компетентнісно-орієнтаційний компонент мистецької освіти представлений системою антропологічних знань і культурних практик, що розкривають місце людини в освітньому просторі та сприяють розкриттю соціально значимих смислів людської життєдіяльності й вмотивовують функціонування майбутнього вчителя в якості цілісного, готового до самоздійснення суб'єкта мистецького простору. Оскільки мистецька діяльність є цілеспрямованою активністю суб'єкта, то її артефакти несуть у собі досвід активного, перетворюючого ставлення людини і людства до соціального і природного середовища. Інтеріоризація мистецьких знань і практичної роботи задає внутрішній імпульс загальнокультурному розвитку майбутнього вчителя як особистості й професіоналу. Отже, компетентність майбутнього вчителя музики є результатом складної структурної єдності всіх складових його навчально-практичної діяльності.

Рефлексивно-емпатійний компонент інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики зумовлений тим, що суб'єктам музичної діяльності мають бути властиві рефлексивні професійно-особистісні якості, адекватні загальноприйнятим професійним цінностям. Якщо розуміти рефлексію як осмислення людиною передумов, закономірностей і механізмів власної діяльності, соціального та індивідуального способу існування, то основною її характеристикою є самоаналіз особистістю своєї життєвої програми, принципів світовідношення, цілей, цінностей, вимог, установок, прагнень, тощо [7, с. 157]. Адже рефлексія це осмислення й переживання особистістю досвіду власної діяльності, усвідомлення себе в контексті соціального життя, в контексті способу існування. Під рефлексією розуміють самоаналіз й самоконтроль, інтроспекцію власної психіки, аналіз життєвих установок, цінностей, світоглядних установок тощо. Рефлексія виступає інструментом самопізнання [6, с. 158].

Особлива цінність рефлексивно-емпатійного компоненту виявляється в музично-виконавській та педагогічній діяльності. Адже основу музично-педагогічної діяльності складає спілкування з творами мистецтва, які є носіями емоційного досвіду людства тому емоційно-чуттєва сфера відіграє надзвичайно важливу роль у професійно-педагогічній діяльності майбутнього вчителя музики. Емоції, що супроводжують музично-педагогічну діяльність, є однією з головних детермінант її ефективності, забезпечуючи необхідне емоційне забарвлення музично-педагогічного процесу.

Підсумовуючи вищезазначене, доцільно зазначити, що рефлексивно-емпатійний компонент сприяє успішному виконанню інструментальної діяльності. Через тембральне забарвлення, динамічні відтінки, артикуляцію, інтонаційні засоби, розкривається почуттєвий світ виконавця-інструменталіста. За допомогою гармонійної музичної мови, прояву артистизму виконавець передає емоційне переживання, викликане виконанням музичного твору, у процесі якого відбувається обмін емоціями й почуттями зі слухачем. А емоції, у свою чергу, спонукають до активних дій. Саме рефлексивно-емпатійний аспект інструментально-виконавської діяльності дозволяє більшості музикантам-педагогам отримувати гедоністичне задоволення в процесі виконання музичних творів, почуття радості, що, у свою чергу, викликає позитивні емоції, підвищує життєвий тонус вчителя музики, підсилює його енергію й продуктивність роботи.

Креативно-технологічний компонент інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики в умовах багаторівневої мистецької освіти полягає у доборі оптимальних творчих технологій через вибір змісту, форм і методів професійної підготовки, моделей навчання, що загалом сприяє актуалізації процесу фахового самовизначення, створення можливостей для професійного зростання й самовдосконалення. Цей компонент є визначальним в оволодінні майбутніми вчителями музики творчими технологіями інструментально-виконавської діяльності. Адже професійну діяльність майбутнього вчителя музики неможливо обмежити жорсткими рамками вирішення професійно-педагогічних завдань, за одностайною думкою дослідників цей вид діяльності має передусім творчий характер. Творчою природою музичного мистецтва та музично-педагогічної взаємодії вчителя та учнів визначається, на нашу думку, й творчий характер процесу набуття та реалізації досвіду інструментально-виконавської підготовки музиканта-педагога. З огляду на дане положення, творчий процес неможливий без накопичених глибоких знань, попередньої роботи, обмірковування задуму, виношування ідеї, зосередженості тощо. Творча діяльність у сфері музично-педагогічного мистецтва вимагає, за одностайною думкою педагогів, сформованості культури емоцій, фантазії, творчої уяви, розвиненої інтуїції, допитливості, винахідливості, постійної потреби у пошуках новизни тощо. Творча фантазія, робота уяви направляються свідомістю особистості, що діє згідно зі світоглядом і музично-естетичними поглядами майбутнього вчителя. У процесі інструментально-виконавської діяльності відбувається постійний пошук виразних засобів виконання музичних творів, а саме: динаміки, темпу, фразування, інтонації, агогіки, що дозволяє, загалом створити виразний музичний образ.

З цієї позиції в музично-педагогічній діяльності майбутнього фахівця особливої значущості набуває креативно-технологічний компонент, адже він виражає здатність до осягнення, трансляції інновацій, трансформації їх відповідно до конкретної педагогічної ситуації, а також спроможність створення інновацій у процесі професійної діяльності тощо [5, с. 147].

Проективно-діяльніший компонент трактуємо так: підготовка майбутніх учителів музики до інструментально-виконавської діяльності на високопрофесійному рівні буде можливою за таких умов:

оптимального поєднання теоретичного й практичного компонентів фахової підготовки з проекцією на майбутню продуктивну діяльність;

залучення студентів до вирішення проблем, практичних завдань, виконання дій творчопедагогічного характеру;

співпраці викладачів і студентів.

Сутність проективно-діяльнісного компонента інноваційної інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики можна сформулювати таким чином: фахівець набуває інструментальної майстерності лише в творчій діяльності проектуючи її впродовж усього життя.

Проективно-діяльнісний компонент базується на нормативно-законодавчій основі й передбачає створення і забезпечення належних умов діяльності навчальним закладам різних рівнів акредитації і форм власності та їх підрозділам, які здійснюють підготовку майбутніх учителів музики. Цей компонент пов'язуємо із творчо-прогностичною діяльністю, результатом якої є створення нових матеріальних і духовних цінностей. Проективна діяльність майбутніх учителів музики співвідноситься до визначенних державним стандартом норм професійної підготовки учителів музики у педагогічних університетах, до розробки нормативних документів, які визначають основу стандартів (ОКХ, ОПП, навчальні плани, підручники, посібники) та інших нормативних документів, що забезпечують регламентування і стандартизацію процесу фахової підготовки учителів музики (положення про атестацію, акредитацію і ліцензування навчальних закладів; про вимоги до педагогічних кадрів; про підвищення кваліфікації і перепідготовку педагогічних кадрів; про державну атестацію тощо).

У процесі проективної інструментально-виконавської діяльності майбутньому вчителеві музики необхідні вольові зусилля для прийняття управлінських рішень. З цієї позиції слід підкреслити, що воля як «свідома регуляція людиною своєї поведінки і діяльності, регулювальна функція мозку, що полягає в здатності активно домагатись свідомо поставленої мети, переборюючи зовнішні та внутрішні перешкоди. Воля виконує дві взаємопов'язані функції спонукальну та гальмівну, що виявляється у спрямуванні активності, її посиленні, а також у стримані зовнішніх рухів та дій. Вольова дія починається з усвідомлення мети і прагнення до неї, яке стає дійовим, перетворюючись на бажання, намір. Відповідно до мети, яка визначає зміст та спрямованість дії, намічаються засоби їх досягнення» [7, с. 230].

Здійснення інструментально-виконавської діяльності включає розробку й реалізацію навчально-методичних комплексів дисциплін цього виду підготовки як основних, так і авторських лекційних курсів у процесі загальнопрофесійної підготовки майбутнього вчителя музики. Конструктивна діяльність музиканта-педагога передбачає проектування художньо-творчого та художньо-педагогічного процесу, постановку професійних завдань з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей учнів, відбір репертуару, що має відповідати поставленим завданням, тощо.

Отже, проектування професійної діяльності, постановка та корекція завдань і нормативів музично-творчої діяльності у відповідності з об'єктивними педагогічними умовами, вибір методів досягнення поставленої мети, як сутність конструктивного елементу в структурі професійної діяльності музиканта-педагога, передбачає реалізацію практичного досвіду майбутнього фахівця, як його здатності до моделювання, планування та прогнозування результатів інноваційної професійно-педагогічної діяльності, корекції її результатів, здатності до самостійного цілеутворення та моделювання шляхів досягнення визначеної мети. Викладене дає можливість зробити висновок про те, що проективна діяльність майбутнього вчителя музики передбачає, передусім, активізацію когнітивно-пізнавального аспекту його підготовки, що проявляється у здатності фахівця до розвитку та вдосконалення професійного мислення.

Засвоєння змісту мистецької підготовки студентів здійснюється у різних формах навчання, характер яких обумовлений різними чинниками, а саме:

цілями й завданнями навчання;

кількістю й рівнем підготовки студентів;

особливостями окремих навчальних процесів;

місцем і часом навчальної роботи;

забезпеченістю навчальними посібниками тощо.

В. Андрєєв визначає форму організації навчальної діяльності як «цілісну системну характеристику процесу навчання з погляду особливостей взаємодії викладача й студента, співвідношення керування й самоврядування, особливостей місця й часу навчання, кількості студентів, цілей, засобів, змісту, методів і результатів навчання» [1, с. 35].

Отже, проективно-діяльнісний компонент інструментально-виконавської підготовки майбутнього вчителя музики є найбільш синтетичним, адже він вбирає в себе вирішення стратегічних завдань освітньої діяльності, внесення інноваційних перетворень до її змісту і розробку технологічних питань. Вищезазначений компонент дозволяє актуалізувати завдання посилення розвиваючого, виховуючого, культурологічного потенціалу навчально-методичних комплексів дисциплін інструментально-виконавської підготовки в процесі загального професійного навчання майбутнього вчителя музики, розробки адекватних технологій навчання і виховання учнів.

Бере до уваги на праці науковців, ми розглянули інноваційну, пізнавальну, когнітивну, емоційну, рефлексивну, творчу, вольову, проективну сфери діяльності студентів у процесі інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики, при цьому були обрані основні структурні компоненти, що характеризують її сформованість. Доведено, що важливими складовими цієї структури виступає взаємозв'язок таких компонентів, як мотиваційноціннісного, компетентнісно-орієнтаційного, рефлексивно-емпатійного, креативно-технологічного, проективно-діяльнісного.

Список використаних джерел

Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития / В.И. Андреев. Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1994. 286 с.

Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта / А.М. Кларин. М.: Знание, 1989. 80 с.

Козир А.В. Вступ до акмеології мистецької освіти: навч.-метод. посіб. / А.В. Козир, В.І. Федоришин. К. : НПУ імені М.П. Драгоманова, 2012. 263 с.

Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования / Н.В. Кузьмина. Л. : ЛГУ 1980. 172 с.

Методология педагогики музыкального образования : учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений / Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева, Б.М. Целковников и др. ; под ред. Э.Б. Абдуллина. 2-е изд., испр. и доп. М. : Академия, 2006. 272 с.

Падалка Г. М. Принципи навчання мистецтва : курс лекцій «Теорія і методика викладання мистецьких дисциплін» / Г.М. Падалка. К. : НПУ імені М. Драгоманова, 2009. 190 с.

Педагогіка: навч. посіб. / Н.Є. Мойсеюк. 3-є вид., допов. К.: ВАТ «КДНК», 2001. 608 с.

Реан А.А. О ценностно-мотивационной сфере студентов универсантов / А.А. Реан, Т.В. Андреева, Н.П. Киреева, Н.А. Москвичева // Ананьевские чтения-99 : тез. науч.-практ. конф. СПб., 1999. С. 222-223.

Сократ. Платон. Аристотель. Юм. Шопенгауэр : биогр. повествования / сост., общ. ред. и послесл. Н.Ф. Болдырева. Челябинск : Урал, 1995. 400 с.

Шевнюк О.Л. Культурологічна освіта майбутнього вчителя: теорія і практика : монографія / О.Л. Шевнюк. К. : НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2003. 232 с.

Ягупов В.В. Педагогіка : навч. посіб. / В.В. Ягупов. К. : Либідь, 2003. 560 с.

Размещено на Allbest.ru