Критерії, показники і рівні розвиненості професійної компетентності саперів

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Критерії, показники і рівні розвиненості професійної компетентності саперів

Володимир Геннадійович Родіков,

начальник центру розмінування України,

У статті проаналізовано національну рамку кваліфікацій щодо підготовки (перепідготовки) фахівців з протимінної діяльності і на її основі розроблено галузеву рамку кваліфікацій. Запропоновано методику визначення критеріїв, рівнів і показників оцінювання навчальних досягнень у слухачів центру розмінування України, яка слугує як діагностичне забезпечення допуску до виконання завдань за призначенням і може бути рекомендована всім силовим структурам.

Ключові слова: протимінна діяльність, розмінування місцевості та об'єктів, фахівці з протимінної діяльності та розмінування, Національна та галузева рамка кваліфікацій, критерії, показники і рівні розвиненості професійної компетентності саперів.

Постановка проблеми у загальному вигляді

З метою введення європейських стандартів та принципів забезпечення якості освіти, з урахуванням вимог ринку праці до компетентностей фахівців, забезпечення гармонізації норм законодавства у сфері освіти та соціально-трудових відносин, сприяння національному і міжнародному визнанню кваліфікацій, здобутих в Україні, налагодження ефективної взаємодії сфери освітніх послуг та ринку праці постановою Кабінету Міністрів України від 23 листопада 2011 р. № 1341 затверджена Національна рамка кваліфікацій (далі - НРК). професійний компетентність фахівець протимінний навчальний

Але НРК надає дуже узагальнені описи освітніх та професійних кваліфікацій. Для того щоб здійснити перехід на рівень конкретних предметних областей, слід деталізувати необхідні компетентності на базі галузевих рамок кваліфікацій (далі - ГРК), професійних та освітніх стандартів. У подальшому, використовуючи НРК, ГРК, зможемо розробити критерії, показники і рівні оцінювання навчальних досягнень фахівців-саперів.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано вирішення даної проблеми та на які опирається автор. Для з'ясування сформованості та розвиненості професійної компетентності саперів було розроблено відповідний оціночний апарат. Оцінювання здобутків тих, хто навчається, відбувалось у процесі засвоєння знань і, як правило, наприкінці підготовки, за певним мірилом досягнень.

Ще в 20-30-х роках ХХ століття основними вимогами до оцінювання були “ознаки” і “якості” навчання [1].

Поняття “критерій” як основний компонент оцінювання досягнень навчальних здобутків слухачів почало вживатися досить недавно. У наукових джерелах знаходимо визначення терміна “критерій”, що походить від греч. Criterion - засіб для судження. За визначенням С. Ожегова, критерій - це мірило для визначення, оцінки предмета, явища; ознака, узята за основу класифікації [2, с. 305]. В інших наукових джерелах знаходимо його визначення: а) психологічна установка діагноста; б) показник, об'єктивний вияв чого-небудь; в) мірило, тобто правило, яким треба користуватись при діагностуванні; г) питання опитувальника, анкети, тесту тощо [3, с. 23]. На думку В. Курило, у педагогічній теорії під критеріями розуміють ті якості явища, що відображають його суттєві характеристики і саме тому підлягають оцінці [4, с. 35]. Узагальнюючи визначення науковців (С. Архангельського, О. Барабанщикова, Н. Дерюгина, С. Дякова, А. Катковського, А. Окіп- няка, С. Ожегова, В. Полюка, М. Скаткіна та багатьох інших), Г. Гапоненко у своїй роботі дає визначення поняття “критерій” як показника визначення оцінки предмета, явища, навчальних здобутків слухачів; це мірило, постулат, узятий за основу при діагностуванні навчальних досягнень [5, с. 111]. Ми погоджуємось з висловлюванням О. Бойка, який зазначав, що критерій - це поняття ширше, ніж показник, а отже, можлива ситуація, коли при одному критерії існує ціла система показників. Разом з тим критерій і показник тісно взаємопов'язані: науково обґрунтований вибір критерію значною мірою обумовлює правильний вибір системи показників і, навпаки, якість показника залежить від того, наскільки він повно й об'єктивно характеризує прийнятий критерій [6 с. 145]. У Великому тлумачному словнику сучасної української мови лексикограф В. Бусел подає визначення терміна “показник” як: 1. Свідчення, доказ, ознака чого-небудь. 2. Наочні дані про результати якоїсь роботи, якогось процесу; дані про досягнення в чо- му-небудь. // Дані, які свідчать про кількість чого-небудь [7, с. 838]. Наш пошук визначення критеріїв, показників і рівнів розвиненості протимінної компетентності фахівців-саперів передбачає творче поєднання вже існуючих підходів у педагогічній теорії і практиці з самостійним пошуком у цьому напрямку. Розглянемо взаємозв'язок зазначених дефініцій з Національною рамкою кваліфікацій (National Qualifications Framework, NQF) і спробуємо, розробивши вимоги НРК до фахівця-сапера, гармонічно поєднати 'їх із задекларованим завданням дослідження.

Мета статті - проаналізувати Національну рамку кваліфікацій щодо підготовки (перепідготовки) фахівців з протимінної діяльності, а на її основі розробити галузеву рамку кваліфікацій яка, у свою чергу, буде взята за основу при розробці критеріїв, показників і рівнів оцінювання навчальних досягнень фахівців-саперів.

Виклад основного матеріалу дослідження

З прийняттям Закону України від 22 грудня 2004 р. № 2281-IV “Про прийняття Протоколу про вибухонебезпечні предмети - наслідки війни” [8] наша держава взяла на себе зобов'язання проводити операції в галузі протимінної діяльності (далі - ПМД) відповідно до міжнародних стандартів протимінної діяльності. Теперішня ситуація в країні потребує прискорення діяльності щодо створення системи ПМД. Невід'ємною складовою системи ПМД є підготовка та підвищення кваліфікації військовослужбовців і працівників Збройних Сил України, діяльність яких пов'язана з ПМД та розмінуванням.

Ми цілком поділяємо думку Ж. Таланової з приводу того, що в ідеалі на базі НРК мають розроблятися галузеві рамки кваліфікацій [9].

Крім того, на наш погляд, вдалим є висловлювання С. Кравцова, Т. Маркової, Ю. Холіна, які зазначають, що здебільшого функцію професійних стандартів продовжують виконувати кваліфікаційні характеристики професій працівників, що містяться у галузевих випусках Довідника кваліфікаційних характеристик професій працівників [10].

Далі науковці зазначають, що кожна з назв кваліфікаційних характеристик відповідає професійній назві роботи, яку наведено в Національному класифікаторі України ДК 003:2010 “Класифікатор професій”. Водночас, не всі професійні назви робіт мають затверджені кваліфікаційні характеристики. Нові професійні й освітні стандарти неможливо розроблювати на основі кваліфікаційних характеристик, оскільки ускладненим є співставлення окремих знань із завданнями та обов'язками, а, отже, складно виписувати ті чи інші навчальні дисципліни під конкретні компетентності, якими має володіти майбутній фахівець. Кваліфікації у документах про освіту здебільшого відповідають професійним назвам робіт за Класифікатором професій.

У нашому дослідженні ми також зіштовхнулися з такою проблемою і цілком підтримуємо думки науковців В. Захарченка [11], С. Кравцова [10], В. Лугового [12], Т. Маркової [10], С. Мельника [13], О. Слюсаренка [12], Ж. Таланової [9, 12], Ю. Холіна [10] та багатьох інших, які також наголошували на необхідності розробки НРК для кожної професії, бо, як правило, не всі кваліфікаційні характеристики професій працівників Державного класифікатора є сумісними з Національною та Європейською рамками кваліфікацій, тому проектування професійно-орієнтованих результатів навчання (компетентностей) на основі чинних кваліфікаційних характеристик професій працівників здебільшого є досить ускладненим.

У зв'язку з тим, що ПМД стає все більш вагомою складовою Національної безпеки, виникає необхідність виділення її в окрему галузь безпекової діяльності та створення відповідної галузевої рамки кваліфікацій фахівців з протимінної діяльності та розмінування. Розроблена ж НРК дозволить поєднати її з нашим завданням дослідження та, спираючись на неї, розробити відповідні критерії, показники та рівні оцінювання навчальних досягнень фахівців-саперів.

Актуальність розробки рамки кваліфікацій фахівців з ПМД та розмінування пояснюється ще й тим, що без її створення не вдасться сформувати нові кваліфікаційні (освітні) стандарти та навчальні програми (модулі) підготовки фахівців з ПМД та розмінування.

Національна рамка кваліфікацій визначає 9 кваліфікаційних рівнів від “0” до “9”. Найнижчий “0” рівень описує робітника без підготовки та кваліфікації. Найвищий “9” рівень описує вищого державного службовця, управлінця, ученого, законодавця, менеджера вищої категорії. Кожен рівень визначає компетентність фахівця, тобто описує складність завдань, які може виконувати фахівець, та його самостійність, а також вимоги щодо рівня його знань, умінь, комунікативні можливості, автономність виконання робіт і ступінь відповідальності. Крім того, кожен з рівнів описує основні професійні компетенції. Детальний перелік компетенцій за кожним кваліфікаційним рівнем подається в НРК, тому на його аналізі ми зупинятись не будемо, а реалізуємо його у відпрацьованій нами НРК для фахівців-саперів з обов'язковим урахуванням професійної специфіки.

Відповідно до вимог НРК професійна компетентність фахівців з розмінування повинна визначатися не традиційними “знати”, “уміти”, “мати навички”, а ширшими вимогами: знання та розуміння понять у професії, уміння виконувати завдання професії, уміння професійної комунікації, ступінь самостійності під час виконання завдань, ступінь відповідальності за виконання завдань.

Законом України “Про освіту” в Україні встановлюються такі освітньо-кваліфікаційні рівні та ступені: кваліфікований робітник; молодший спеціаліст; молодший бакалавр; бакалавр; магістр; доктор філософії; доктор наук.

Вивчаючи наукову літературу, з'ясували, що у працях учених визначена відповідність освітньо-кваліфікаційних рівнів та кваліфікаційних рівнів НРК. Так, освітньо-кваліфікаційному рівню кваліфікований робітник відповідають кваліфікаційні рівні рамки кваліфікацій з 1 по 4. Освітньо-кваліфікаційним рівням молодший спеціаліст, молодший бакалавр відповідає 5 кваліфікаційний рівень. Освітньо-кваліфікаційному рівню бакалавр відповідає 6 кваліфікаційний рівень. Освітньо-кваліфікаційному рівню магістр відповідають кваліфікаційні рівні 7-9. При цьому фахівці навчальних та наукових підрозділів 7-9 рівнів повинні мати ступені доктора філософії (кандидата наук) або доктора наук.

Аналіз існуючих критеріїв оцінювання саперів дозволив з'ясувати, що оцінюванню підлягали знання, уміння та навички, але недоліками такого підходу до оцінювання якості підготовки саперів є:

не охоплюють всі професійні компетентності сапера;

не визначають здатність сапера виконувати завдання різної складності;

не визначають глибини знань та розумінь;

не визначають самостійність сапера під час виконання завдань;

надлишкова деталізація показників.

Розглянемо, які критерії оцінювання пропонують у своїх роботах науковці, що у свої дослідженнях ставили одним із завдань про- моніторити проблему визначення критеріїв оцінювання професійних якостей фахівця. Спробуємо співставити їх напрацювання з нашими дослідженнями, провести паралелі.

З наукових позицій М. І. Нещадим визначає найбільш загальні критерії, що характеризують ефективність діяльності окремого слухача щодо оволодіння військовою спеціальністю. Це - ступінь сформованості інтелектуальних якостей; ступінь сформованості фізичних якостей; ступінь сформованості морально-психологічних і ділових якостей; рівень виконання військово-службових обов'язків; рівень витрат на досягнення зазначених вище цілей освіти [14, с. 565]. Як ми бачимо, науковець подає критерії на дуже високому рівні узагальненості і вони не дозволять об'єктивно визначати рівень розвиненості саме протимінної компетентності сапера. Спробуємо їх систематизувати і поділити на більш прості.

Визначаючи критерії оцінювання, С. Бунін намагається розв'язати проблему удосконалення професійної підготовки майбутніх офіцерів внутрішніх військ до виконання службово-бойових завдань.

Учений визначає такі критерії і показники: мотиваційно-ціннісний (відповідальність, усвідомлення важливості професії офіцера, особисте розуміння загальноприйнятих цінностей); когнітивний (знання і розуміння майбутньої професії); вольовий; поведінковий (професійна поведінка у складних ситуаціях, уміння свідомо, критично виконувати професійні дії тощо) [15].

У своїй науковій праці, розглядаючи компетентнісний підхід щодо підготовки фахівця В. Ягупов та В. Свистун, визначили зміст поняття “професійна компетентність”, що надало їм можливості обґрунтувати провідний методологічний підхід до визначення компетентності будь-якого фахівця. Разом з цим науковці відмічають різні аспекти його діяльності - інтелектуальний (когнітивний), професійний (фаховий) і особистісний (суб'єктний), які взаємодоповнюють один одного і ми рахуємо, що вони можуть лягти в основу критеріїв оцінювання його професійної компетентності [16, с. 3-8].

Дещо інший підхід об'єктивного оцінювання рівня оволодіння людиною знаннями і способами діяльності пропонує С. Вітвицька. На її думку, об'єктом оцінювання мають бути структурні компоненти навчальної діяльності, а саме:

змістовий компонент - знання про об'єкт вивчення (уявлення, поняття, явище тощо, у т. ч. про правила, засоби його перетворення, вимоги до результату; складові та послідовність виконання завдання як одиниці навчальної діяльності і т. д.);

операційно-організаційний компонент - дії, способи дій (уміння, навички): предметні (відповідно до програм із навчальних предметів); розумові (порівнювати, абстрагувати, класифікувати, узагальнювати тощо); загальнонавчальні (аналізувати, планувати, організовувати, контролювати процес і результати виконання завдання, діяльності в цілому, уміння користуватися підручником та іншими доступними джерелами інформації); емоційно-мотиваційний компонент - ставлення до навчання (характер і сила, дієвість, сталість). Саме ці характеристики змістового, операційно-організаційного та емоційно-мотиваційного компонентів учіння студентів можуть бути покладені в основу визначення рівнів навчальних досягнень [17, с. 335-236].

Подаючи матеріал для студентів вищого навчального закладу у своєму навчальному посібнику, М. Фіцула проводить ретельний аналіз характеристик критеріїв навчальних досягнень слухачів. Знаходимо думку, де низка вчених пропонують оцінювати навчальні досягнення через змістовий компонент, операційно-організаційний, емоційно-мотиваційний. Інший погляд оцінювання в його роботі подано дещо інакше. Так запропоновано оцінювання проводити репродуктивним критерієм, де знання є свідомо сприйнятою, зафіксованою в пам'яті та відтворюваною об'єктивною інформацією про предмети пізнання; реконструктивним - знання виявляються в готовності і вмінні студента застосувати їх у подібних, стандартних або варіативних умовах; творчим - студенти можуть продуктивно застосувати знання і засвоєні способи дій у нетипових ситуаціях [18, с. 389-392].

Цікавою є наукова думка, коли за визначених критеріїв, з метою узагальнення і більшої наочності відображення наукових досягнень визначають комплексний інтегральний критерій. Саме обрахування такого критерію пропонували у своїх роботах С. Дяков [19, с. 132-133]. Визначаючи наукову категорію критеріїв рівня сформованості знань, умінь та навичок у майбутніх офіцерів інженерних військ, С. Дя- ков [19, с. 27] зазначав, що це засіб визначення ефективності процесу їх підготовки до майбутньої професійної діяльності, на підставі якого можна перевірити, наскільки випускники інженерного профілю здатні самостійно організувати виконання сучасних завдань. На думку В. Полюка, таке обрахування робить порівняння більш наочним, контрастним, точним і надає можливість чіткіше виокремлювати позитивні, негативні моменти, виявляти основне і другорядне [20, с. 144]. Крім того, він зазначав, що створивши й обґрунтувавши правильний підбір критеріїв ефективності контролю навчальної діяльності, ми розв'яжемо одну із суперечностей між метою, засобами та результатом [20, с. 141]. Застосовуючи критерії оцінювання до водолазів-підривників, зазначав Г. Гапоненко, можемо перевірити, наскільки фахівці є готовими до професійного виконання завдань за призначенням у підводній частині акваторії [5, с. 115]. У своїй роботі О. Бойко зазначає про необхідність підходу до критеріїв оцінювання з двох боків. З одного боку - комплексне кількісне оцінювання ефективності навчальної діяльності слухача у процесі його професійної підготовки, а з іншого - процес коригування отриманої оцінки за результатами його професійної діяльності на тій чи іншій посаді за призначенням [6, с. 148].

Таким чином зазначимо, що критерії оцінювання навчальних досягнень фахівців-саперів - це важливий компонент щодо допуску 'їх до виконання завдань за призначенням. Говорячи про критерії фахівців з ПМД, ми завжди тримаємо в голові лише одну фразу: “Сапер в житті помиляється лише один раз”.

Отже, відповідно до вимог НРК професійна компетентність фахівців з розмінування повинна визначатися не традиційними “знати”, “уміти”, “мати навички”, а як ми вже зазначали раніше більш ширшими вимогами: знання та розуміння понять у професії, уміння виконувати завдання професії, уміння професійної комунікації, ступінь самостійності під час виконання завдань, ступінь відповідальності за виконання завдань. У таблиці подано розроблені нами критерії, показники та рівні оцінювання професійно важливих якостей фахівців-саперів, що виконані з урахуванням ГРК.

Критерії оцінювання фахівців-саперів

Висновки

Отже, виходячи із вищезазначеного, можна зробити висновок, що, запропонована методика визначення критеріїв, рівнів і показників оцінювання навчальних досягнень у слухачів центру розмінування України має слугувати, перш за все, як діагностичне забезпечення допуску до виконання завдань за призначенням і може бути рекомендована всім силовим структурам.

Список використаної літератури

Кийс Я. Десятичная характеристика рабочего коллектива. - М. : Гос. изд-во, 1924. - 220 с.

Ожегов С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов ; [под ред. чл. кор. АН СССР Н. Ю. Шведовой]. - 18-е изд., стереотип. - М. : Рус. яз., 1986. - 797 с.

Барабанщиков А. В. Военно-педагогическая диагностика / А. В. Барабанщиков, Н. И. Дерюгин. - М. : ВУ, 1995. - 108 с.

Курило В. С. Моделювання системи критеріїв оцінки розвитку освіти в регіоні / В. С. Курило // Педагогіка і психологія. - 1999. - № 2. - С. 35-39.

Гапоненко Г. М. Організаційно-педагогічні умови формування професійної компетентності водолазів-підривників в ВВНЗ : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 / Гапоненко Геннадій Миколайович. - К., 2014. - 170 с.

Бойко О. В. Формування готовності до управлінської діяльності у майбутніх магістрів військово-соціального управління : дис. . канд. пед. наук : 13.00.04 / Бойко Олег Володимирович. - К., 2005. - 476 с.

Великий тлумачний словник сучасної української мови / уклад. і голов. ред. В. Т. Бусел. - К. ; Ірпінь : Перун, 2001. - 1440 с.

Про прийняття Протоколу про вибухонебезпечні предмети - наслідки війни : Закон України від 22 грудня 2004 р. №2281-IV // Відомості Верховної Ради. - 2005. - № 6. - С. 135.

Таланова Ж. В. Підходи до розроблення галузевих рамок кваліфікацій в Європейському просторі вищої освіти [Електронний ресурс]. - Режим доступу : http://212.111.196.8:8081/dlc/24_25102013/talanova.pdf

Холін Ю. В. Сучасні підходи до побудови освітніх програм. Методичні матеріали [Електронний ресурс] / Ю. В. Холін, С. О. Кравцов, Т. О. Маркова. - Харків, 2014. - Режим доступу : http://www.univer.kharkov.ua

Захарченко В. М. Проектування програм навчання у контексті функціонування НРК: компетентнісний підхід та результати навчання. [Електронний ресурс] / В. М. Захарченко. - Режим доступу : http://www.tempus.org.ua

Луговий В. І. Реалізація світового досвіду рівневої, орієнтаційної та галузевої організації вищої школи в Законі України “Про вищу освіту” : шлях до розуміння та визнання. / В. І. Луговий, О. М. Слюсаренко, Ж. В. Таланова. - Вища освіта України. - 2014. - № 3 (додаток 1). - С. 32-36.

Мельник С. В. Макети галузевих (за видами економічної діяльності) рамок-сегментів Національної рамки кваліфікацій [Електронний ресурс] / С. В. Мельник. - Луганськ, 2012. - Режим доступу : http://fedmet.org/ files/201306SvitPrakt%20Melnik.pdf

Нещадим М. І. Військова освіта України: історія, теорія, методологія, практика : монографія / М. І. Нещадим. - К. : Київський університет, 2003. - 852 с.

Бунин С. В. Совершенствование профессиональной подготовки будущих офицеров к выполнению служебно-боевых задач : на материале военного института внутренних войск МВД России : автореферат дисс. на соиск. ученой степ. канд. пед. наук : спец. 13.00.08 “Теория и методика профессионального образования” / С. В. Бунин ; Новосиб. гос. пед. ун-т. - Новосибирск, 2005. - 128 с.

Ягупов В. В. Компетентніший підхід до підготовки фахівців у системі вищої освіти [Електронний ресурс] / В. В. Ягупов, В. І. Свистун / Наукові записки НаУКМА : Сер.: Педагогічні, психологічні науки та соціальна робота : Видавничий дім “КМ Академія”, 2007. - Т. 123. - С. 3-8. - Режим доступу : http://nz.ukma.edu.ua/index

Вітвицька С. С. Основи педагогіки вищої школи : підручник за модульно-рейтинговою системою навчання для студентів магістратури / С. С. Вітвицька. - К. : Центр навч. літ-ри, 2006. - 384 с.

Фіцула М. М. Педагогіка : навч. посіб. для студ. вищих пед. закладів освіти / М. М. Фіцула. - К. : Академія, 2000. - 544 с.

Дяков С. І. Методичні засади тактико-спеціальної підготовки майбутніх офіцерів інженерних військ : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / Дяков Святослав Іванович. - Кам'янець-Подільський, 2011. - 337 с.

Полюк В. С. Організаційно-педагогічні умови контролю навчальної діяльності курсантів вищих військових навчальних закладів : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 / Полюк Віктор Степанович. - Хмельницький : Вид-во Нац. академії Держ. прикордон. служби України імені Б. Хмельницького, 2004. - 187 с.

Размещено на Allbest.ru