Экологическое воспитание школьников в процессе обучения биологии

В структуру игры как деятельности личности входят этапы:

- целеполагания;

- планирования;

- реализации цели;

- анализа результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект.

Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательной, удовлетворения потребностей, самоутверждения, самореализации.

В структуру игры как процесса входят: роли, взятые на себя играющими; игровые действия как средства реализации этих ролей; игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными; реальные отношения между играющими; сюжет (содержание) - область действительности, условно воспроизводимая в игре.

Большинство игр отличают следующие черты:

1. Свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);

2. Творческий, в значительной мере импровизационный, активный характер этой деятельности («поле творчества»);

3. Эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция («эмоциональное напряжение»);

4. Наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

Игре присущи различные свершения, «исполнения», различная полезность, разный круг отражаемой деятельности, различные назначения- функции. Функциональность игры идет от запросов социальной практики, от психофизиологических потребностей растущего ребенка и редуцирования им человеческой деятельности. Функции игры - ее разнообразная полезность. У каждого вида игры свое назначение. Рассмотрим наиболее важные функции.

Во-первых, игре, присущи функции социализации. Игра есть сильнейшее средство включения в систему общественных отношений, усвоения им норм человеческого общежития, богатств культуры, формирования его как личности, позволяющей учащемуся функционировать в качестве полноправного члена детского или взрослого коллектива. По мнению В.А. Сухомлинского, «игра - это огромное светлое окно, через которое духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире.» [48]

Во-вторых, игра выполняет функцию межнациональной коммуникации. Игра позволяет усваивать общечеловеческие ценности, культуру представителей разных национальностей, поскольку игры национальны и в то же время интернациональны, межнациональны, общечеловечны.

В-третьих, игра выполняет функцию самореализации в игре как «полигоне человеческой практики». Реализация - осуществление какого-либо плана, намерения, исполнение желаний самим индивидом. Для учащегося игра важна как сфера реализации себя как человека, как личности. Именно в этом плане важен сам процесс игры, а не результат, или конкурентность, или возможность победы, или достижение какой-либо цели. Процесс игры - пространство самореализации.

Игра позволяет, с одной стороны, построить и проверить проект снятия конкретных жизненных затруднений в практике учащегося, с другой - выявить недостатки опыта. Человеческая практика постоянно вводится в игровую ситуацию для того, чтобы раскрыть возжные или уже имеющиеся проблемы и моделировать их снятие.

Коммуникативная функция игры ярко иллюстрирует тот факт, что игра - деятельность коммуникативная, позволяющая учащемуся войти в реальный контекст сложнейших человеческих отношений. Для развития абсолютно необходимы общая мечта, общее желание быть вместе, опыт коллективных переживаний.

Если игра есть форма общения людей, то вне контактов взаимодействия, взаимопонимания, взаимоуступок никакой игры быть не может. Игра - победа общего сознания. Очевидно, общение следует рассматривать как основной энергетический источник игры, питающий его эмоциональную сторону.

Игры формируют в учащемся и сохраняют у взрослого человека такие привлекательные социальные черты, как обаяние, непосредственность, общительность.

Игры выполняют и диагностическую функцию. Диагностика - способность распознать, процесс становления диагноза. Диагноз - определение не только существа и особенностей болезни, но и отклонений в поведении и вместе с тем в нормативном поведении. Игра обладает предсказательностью, она диагностичнее, чем любая другая деятельность человека, во-первых, потому, что индивид ведет себя в игре на максимальности проявлений (физические силы, интеллект, творчество), во- вторых, игра сама по себе особое «поле самовыражения».

Игра наиболее объективно выявляет ресурсы интеллекта, двигательный потенциал, творческие задатки и характер, качество межличностных отношений детей друг с другом (симпатии, антипатии). «В каждой хорошей игре, - писал А.С. Макаренко, - есть прежде всего рабочее усилие и усилие мысли... Игра без усилия, игра без активной деятельности - всегда плохая игра… Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре». В этом известном положении А.С. Макаренко прослеживается мысль об игре как методе диагностики. «Рабочие усилие», «усилие мысли», как отмечено выше, идут на максимальности, на «пределе» возможного, уже потому в играх наглядно видно, что берут учащиеся от жизни, чего им недостает, над чем следует потрудиться преподавателю. [34]

Игротерапевтическая функция также присуща играм. Особую роль выполняет игра как средство терапии по отношению к больным и имеющим неклинические отклонения в здоровье. Лечение игрой (pleaytherapy) - серьезная перспектива лечебной педагогики и обычной педагогики, так как игра может быть и должна быть использована для преодоления различных трудностей, возникающих в поведении, в общении с окружающими, в учении.

По мнению Д.Б. Эльконина, эффект игровой терапии определяется практикой новых социальных отношений, которые ребенок получает в ролевой игре. Именно практика новых реальных отношений, в которых ролевая игра ставит ребенка как со взрослым, так и со сверстниками, в отношения свободы и сотрудничества, взамен отношений принуждения и агрессии, приводит в конце концов к терапевтическому эффекту.

Игротерапевтическая функция игры включает в себя релаксационную функцию, т.е. снятие или уменьшение эмоционального, физического, интеллектуального напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему.

Рассмотри также функцию коррекции в игре. В ряду важнейших функций игры выступает её психокорректирующая функция. Психологическая коррекция есть внесение позитивных изменений, дополнений в гибкую структуру личностных показателей индивида. В игре этот процесс происходит естественно, мягко.

В связи с тем, что основная непосредственная причина нервнопсихических заболеваний, «пограничных» психических состояний и отклонений в поведении кроется в контактных взаимоотношениях, коррекционные игры способны оказать помощь детям с отклоняющимся поведением, помочь им справиться с переживаниями, которые препятствуют их нормальному самочувствию и общению со сверстниками в группе. В основном это переживания, возникшие в результате беспокойства, страха, обиды, неуверенности в себе, скованности и нерешительности в общении, в неумении постоять за себя, неспособности контролировать свои чувства. Считается, что использование игры как средства психокоррекции необходимо чаще применять в работе не только с аномальными детьми, но и с нормальными, в играх с которыми эта функция использовалась слабо.

Познавательная (когнитивная) функция игры - это та функция, посредством которой участники не только интенсивно усваивают новые знания, но и овладевают различными способами и методами познания действительности. В ходе сложных имитационно-ролевых игр учащиеся, как правило, приучаются к самостоятельному поиску информации и ее творческому осмыслению.

Развлекательная функция игры, пожалуй, одна из основных ее функций. Развлечение - это влечение к разному, разнообразному, это в конце концов разные интересы человека. Поскольку влечение - психическое состояние, выражающее неосознанную или недостаточно осознанную потребность объекта, развлекательная функция игры связана с созданием определенного комфорта, благоприятной атмосферы, душевной радости как защитных механизмов, т. е. стабилизация личности, реализация уровней ее притязаний. В.А. Сухомлинский говорил: «Наиболее интенсивное развитие личности школьника происходит не на уроке, как думают большинство учителей, а в сфере свободного общения, досуга, труда, любимых занятий, игры».

Рассмотрим основные принципы проведения игр. Наиболее важными принципами организации игрового процесса следует считать безоценочность и приоритет процесса выполнения любого задания над его формальным результатом.

Принцип безоценочности действий и личности участников предусматривает избегание каких бы то ни было оценочных суждений ведущего об участниках и участников друг о друге. Вначале участники стремятся к таким суждениям. Тактика ведущего заключается в их нейтрализации и постепенном изживании.

Принцип приоритета процесса деятельности над ее формальным результатом оказывается крайне непривычным для участников. Он тесно связан с принципом безоценочности. В игре вообще не существует понятий

«правильно», «неправильно», «справился», «не справился». Здесь важно, что участник, выполняя упражнение, пережил соответствующие ощущения, прошел свой путь развития, который, собственно, и является психологическим (но не формальным!) результатом данной деятельности. Этот результат не может быть никем оценен со стороны. К традиционным принципам функционирования игровой группы относятся также: принцип активности участников, принцип исследовательской творческой позиции участников, принцип осознания своего и чужого поведения, принцип партнерского общения.

Принцип активности участников заключается в их вовлечении в проигрывание ситуаций, выполнение упражнений, структурированное наблюдение за поведением других. Эффективность данного принципа подтверждается экспериментальными психологическими данными: человек усваивает 10% того, что слышит; 50% - того, что видит; 70% - того, что проговаривает; 90% - того, что делает сам.

Принцип исследовательской творческой позиции участников заключается в Їоткрытии? участниками для себя тех или иных закономерностей, а также собственных особенностей, свойств, возможностей и творческих ресурсов. Игровая среда - это творческая среда, в которой постоянно возникают проблемы, требующие от каждого участника нестандартного разрешения.

Принцип осознания поведения заключается в переводе импульсивных поступков участников в поле осознаваемого с помощью механизма обратной связи, получаемой каждым участником от других членов группы

Принцип партнерского общения заключается в том, что в межличностном общении участников постоянно учитываются интересы, чувства, переживания каждого члена игровой группы.

Комплексная реализация данных принципов создает особые возможности для личностного саморазвития всех участников игрового процесса

1.5 Использование ролевой игры в процессе экологического воспитания

Среди способов организации образовательного процесса выделяется ролевая игра в качестве метода, способствующего укреплению экологической эмпатии, рефлексии. Также главенствующим становится концепция группового обучения. Опыт, приобретённый учениками, поможет им в дальнейшем освоении проблем реального мира.

По мнению Д.Б. Эльконина, содержанием ролевой являются общественные и межличностные отношения, которые имитируются в игре, мотивационно- смысловая ориентация в которых, и составляет целевую направленность игры как метода воспитания. При проектировании игры педагог осуществляет совмещение содержания воспитания и содержания игры, добиваясь их соответствия друг другу и воспитательной задаче, решению которой подчинена игра. В игре выступающей методом экологического воспитания, содержание составляют отношения между человеком и природой, а также между людьми в ходе экологической деятельности или общения с природой

Д.Б. Эльконин доказывает, что «роль и органически связанные с ней действия представляют собой основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры» Роль - это не только образ, это система предписаний и ограничений для играющего, т. е. в ней уже присутствует и содержание игры, и контекст игрового взаимодействия. Содержание представлено в функциональном аспекте роли: статус, профессия и т.п. В социальном её аспекте представлен игровой контекст

Игровой контекст социально-экологических игр задается современными отношениями «Общество - Природа». Основу игрового конфликта здесь составляет противопоставление стратегий природопользования в рамках прагматических отношений, а объектом игровой имитации является непосредственно экологическая деятельность. Ценностно-смысловое поле, регулирующие оценку участниками игровой ситуации и поиск решения проблемы, задается ценностью природы как среды обитания и ресурсной базы человечества. Содержание игры в этом случае составляет решение интеллектуальных задач

Ролевая игра нередко проходит в форме дискуссии. Следует различать такие понятия, как «дискуссия», «диалога» и «спора». В споре участники стремятся победить, в диалоге -- понять друг друга, спор отчуждает спорщиков, диалог устанавливает между ними человеческую связь. По мнению Д.Н. Кавтарадзе, умение дискутировать открывает возможность сотрудничества, обогащения смыслами, а диалог -- только одна из важнейших речевых коммуникативных форм; диалог не обязательно имеет характер дискуссии, но дискуссия -- всегда диалогична или полилогична» [25]

Ролевая игра зачастую бывает похожа на заседание. В основе темы такой игры обычно стоят реальные или возможные конфликтные ситуации, в которых должно быть задействовано столько лиц, сколько участников в группе. Это может быть педсовет, заседание деканата, товарищеского суда, экологической комиссии, собрание экспертов, пайщиков и т.п.

По мнению Д. Н. Кавтарадзе, главное для участника игры -- освоить роль, «вжиться» в нее, свободно (без следования каким-либо предписаниям) ее сыграть. [25]

Подготовка ролевой игры сводится к выбору темы, сюжета и распределению ролей между членами группы, определению характера заседания, собрания и т.п.

Так же, как и в направляемой дискуссии, основу сценария преподаватель может подготовить сам или инициатива в выборе темы и разработке основ сценария предоставляется членам группы.

После того как выбрана тема заседания, определяются действующие лица, т.е. роли, которые будут исполнять участники игры. Если это, например, экспертный совет, то в нем могут участвовать руководитель совета, эксперты, секретарь и т.п. Количество действующих лиц должно соответствовать количеству членов группы. Ведущий может взять на себя роль председателя собрания. Если группа достаточно инициативна и уровень ее подготовки позволяет, то ведущий может уклониться от руководящей роли и взять на себя второстепенную, предоставив участникам самостоятельность.

По мнению Д.Н. Кавтарадзе, замечательным результатом игры признается состояние желания участника действительно изменить что-то в жизни [25]

Выводы по главе 1

Экологическое воспитание является неотъемлемой частью биологического образования, Первые экологические понятия с самого начала появлялись в биологической дисциплине.

Сущность экологического воспитания определяется задачами формирования личности. Взаимосвязанные категории «Экологическое воспитание» и «экологическое образование» являются различными, хотя и воздействуют на одну и ту же личность школьника одновременно. Данные категории дополняют друг друга, что в целом совершенствует формирование экологической культуры личности.

Основными компонентами экологического воспитания являются мировоззрение, ценности, отношение, поведение. Несмотря на то, что каждая из категорий обладает самостоятельностью, все они взаимосвязаны и взаимодействуют в процессе организации экологического воспитания.

В настоящее время, экологическая культура как требуемый результат экологического воспитания признается большинством авторов. Ядром экологической культуры личности является определенное отношение к природе, носящее название «субъективное отношение».

В качестве наиболее желательного рассматривается субъектно-этическое отношение к миру. Также субъективное отношение должно быть сознательно- научным, эмоционально-ценностно окрашенным и обладать действенно- практическим компонентом. Все компоненты должны быть крепко взаимосвязаны и сбалансированы в становлении и функционировании.

Подростковый период наиболее чувствителен в плане становления эко- логической культуры личности, формирования субъективного отношения к миру природы. А содержание изучаемого подростками курса «Общая биология» в наибольшей степени влияет на глубину обобщенности экологических понятий.

Понимая экологическое воспитание как педагогически организованное взаимодействие учащегося с природой, направленное на формирование у него определенных качеств экологической культуры личности, игру определяем как способ организации этого взаимодействия.

Необходимо отметить целесообразность проведения игр среди учеников подросткового возраста. Для налаживания отношений подростка с социальным окружением, необходим свободный сценарий и реальный партнер. Эти условия реализуются в игре.

Среди способов организации образовательного процесса выделяется ролевая игра в качестве способа, способствующего укреплению экологической эмпатии, рефлексии Содержанием игры являются общественные и межличностные отношения, которые и имитируются учащимися, Мотивационно-смысловая ориентация ролевой игры и составляет целевую направленность данного способа экологического воспитания

Глава 2. Выяснение уровня экологической культуры школьников. Использование ролевой игры как способа экологического воспитания школьников подросткового возраста

Педагогический эксперимент служил для выявления условий использования ролевой игры как способа экологического воспитания школьников подросткового возраста и состоял из двух последовательно реализуемых этапов: 1) поисковый эксперимент; 2) формирующий эксперимент

На этапе поискового эксперимента была поставлена задача определить исходные значения показателей уровня экологической культуры школьников подросткового возраста. Была составлена анкета на основе международного опросника NEP (New Environmental Paradigm, Новая инвайронментальная парадигма) Данный опросник был предложен еще в 1978 г. американцами Dunlap и VanLier. Шкала опросника направлена на исследование способности нарушить природное равновесие. Также с помощью данной шкалы исследовались понимание человеком понятий «предел роста» для сообществ и позиции о праве человечества управлять остальной природой. Шкала NEP использовалась исследователями для измерения "экологичности" мировоззрения, экологических убеждений, экологических отношений и общей экологической озабоченности (беспокойства).

Для оценки результатов используется метод Лайкерта. Испытуемый оценивает с предложенным суждение используя следующие выражения: «полностью согласен», «согласен», «затрудняюсь ответить», «не согласен», «полностью не согласен».

Предусмотрен перевод ответов учеников в баллы по следующей системе: испытуемый оценивает с предложенным суждение используя следующие выражения: «полностью согласен» (5 баллов), «согласен» (4 балла), «затрудняюсь ответить»(3 балла), «не согласен» (2 балла) , «полностью не согласен» (1 Балл).

Таким образом, возможно на одном графике оценить, с какими утверждениями ученики были согласны больше всего, а с какими менее всего. Для этого по каждому из вопросов было рассчитана средняя величина баллов.

По данным этой таблицы была построена линейчатая диаграмма

Диаграмма 1. Средняя величина баллов

Наглядно продемонстрировано то, что наибольшее согласие ученики выразили по позиции «Животные и растения имеют такие же права на жизнь, как и Человек». Не согласны же ученики были с выражением «Быть человеком - это значит управлять и распоряжаться всей остальной природой» В данной шкалы предусмотрено выделение трех компонентов: природное равновесие, предел роста человеческих сообществ и право человечества управлять остальной природой.

Утверждения 1, 9 и 11 относятся к компоненту «предел роста»



Диаграмма 2 Распределение ответов по компоненту «Предел роста»

Из диаграммы 2 можно увидеть то, что разброс ответов происходит по всем предложенным вариантам, Особое единодушие ученики показали, сравнивая Землю с особым «космическим кораблем» Так проявляется эстетический компонент отношения к природе. Также учащиеся в целом были согласны и с утверждением о том, что человек должен повиноваться законам природы. Наибольшее затруднение вызвало предложение оценить количество людей на планете Земля. Как видно, большинство учеников (32,43%) в данном случае выбрало вариант «Затрудняюсь с ответом»

Рассмотрим тот же компонент шкалы с переводом в баллы на диаграмме 3

Как видно, несмотря на большое разнообразие в ответах учеников, среднее количество баллов по каждому из компонентов оказалось не сильно различающимся и варьировалось в пределах от трех до четырех.

Утверждения 3, 5, 7, 13 и 15 относятся к компоненту «природное равновесие»



Диаграмма 3. Балльная оценка компонента «Предел роста»

Диаграмма 4. Распределение ответов по компоненту «Природное равновесие»

На диаграмме 4 бросается в глаза единодушие учащихся по двум вопросам. Больше половины учеников (54,05%) не согласны с тем, что вмешательство Человека в природу всегда приводит к ужасным последствиям. Также больше половины (59,46%) анкетированных заявили о своем полном согласии с утверждением о том, что животные и растения имеют такие же права на жизнь, как и Человек. Посмотрим на количественное распределение баллов по данному компоненту шкалы на диаграмме 5. Разброс баллов уже больше, чем на предыдущих диаграммах. Среднее количество по каждому из компонентов варьирует от 2,78 до 4, 35

Диаграмма 5. Балльная оценка компонента «Природное равновесие»

Утверждения 2, 4, 8, 10, 12, 14 относятся к компоненту «право человека управлять природой» Рассмотрим распределение ответов учащихся в этом вопросе.

Опять же бросается в глаза единодушие по позиции «Быть Человеком - это значит управлять и распоряжаться всей остальной природой» Более пятидесяти процентов анкетированных учеников (56,76%) не согласны с данным утверждением.



Диаграмма 6 Распределение ответов по компоненту «Право человека управлять природой»

Диаграмма 2.10 Балльная оценка компонента «Право человека управлять природой»

Однако следует отметить и опасно высокую долю (40, 54%) учеников, согласившихся с тем, что когда-нибудь человечество узнает достаточно о природе для того, чтобы контролировать ее. Таким образом, в первой части эксперимента был оценён уровень сформированной экологической культуры школьников подросткового возраста.

Второй этап эксперимента заключался в организации и проведении сюжетно-ролевой игры «Загрязнение атмосферы города», которая выступала методом организации взаимодействия подростков с социально-природным окружением. На этом этапе решались задачи: организовать непосредственное взаимодействие подростков в социально-ориентирующем игровом контексте, обеспечить накопление ими опыта участия в различных видах экологической деятельности.

В качестве критериев эффективности формирования экологической культуры у подростков в процессе проведения игры оценивалось субъективное отношение подростков к миру природы, характер взаимодействия их с природой, осознание подростками необходимости личного участия в решении экологических проблем, мотивацию участия в практической общественно-полезной деятельности.

При подготовке ролевой игры были выбраны тема, сюжет. Было проведено и распределение ролей между членами группы, определился характер заседания.

Ролевая игра проводилась в форме дискуссии на тему «Загрязнение атмосферы в городе». Основу сценария преподаватель подготовил сам.

Данная тема наиболее оптимальна для ролевой игры у школьников 9-х классов городских школ, так как степень вовлечённости школьников, как жителей большого мегаполиса, в обсуждении столь близкой им проблемы должна оказаться максимальной. Также уровень знаний школьников 9-го класса позволяет им обсуждать данную тему, затрагивающие многие аспекты физики. химии, биологии и географии.

После того как была выбрана тема заседания, определились и роли, которые исполняли участники игры., В нашем случае, это был экспертный совет, где участвовали председатель совета (он же учитель) и эксперты.

В процессе игры учащиеся активно участвовали в дискуссии. Школьниками были предложены разумные решения экологической проблемы загрязнения атмосферы мегаполиса транспортом. Многие участники дискуссии высказывались в пользу снижение доли частного автомобильного транспорта и увеличения процентного соотношения общественного транспорта. Активно предлагалось увеличивать долю велосипедного транспорта в мегаполисах. Также многие участник ролевой игры высказывались в пользу решения проблем несоответствия современного топлива приемлемым нормам качества. В качестве альтернативы бензину предлагались электрическая энергия и энергия газового топлива.

Наблюдения за ходом образовательного процесса в ходе опытно- экспериментальной работы, подтвердили предположение о наличии у ролевой игры как метода экологического воспитания действенных социально- педагогических потенциалов. После окончания школьники задавали друг другу вопросы по содержанию игры. Большинство отвечали грамотно, исходя из этого можно сделать вывод об высокой степени усвоения материала.

Выводы по главе 2

1. В первой части эксперимента был оценён уровень сформированной экологической культуры школьников подросткового возраста.

2. Анализ ответов школьников показал, что после проведения игры большинство предлагали в качестве решения проблемы загрязнения атмосферного воздуха проведение определенных действий. Данная активность характеризовалась направленностью на изменение окружения в соответствии со своим отношением к миру природы. По мнению В.А. Ясвина именно это и составляет поступочный компонент отношения, являющийся концентрированным выражением всего отношения к природе. По мнению же Д.И. Кавтарадзе замечательным результатом игры признается состояние желания участника действительно изменить что-то в жизни.

Заключение

В проведенном исследовании в целом решены поставленные задачи и подтверждены основные положения выдвинутой гипотезы, что позволило сделать следующие общие выводы:

1. Было проанализировано понятие «экологическое воспитание», определена его роль в системе биологического образования. Экологическое воспитание было определено как процесс формирования у школьников целостного мировоззрения, системы отношений и системы ценностей во взаимоотношениях с природой, обществом, с самим собой. Экологическое воспитание способствует преломлению социокультурных ценностей в лично значимые в сознании школьника. Были определены компоненты экологического воспитания, которыми являются мировоззрение, ценности, отношение, поведение.

2. Были выявлены существенные методы экологического воспитания. Среди способов организации образовательного процесса была выделена ролевая игра в качестве способа, способствующего укреплению экологической эмпатии, рефлексии Содержанием игры являются общественные и межличностные отношения, которые и имитируются учащимися, Мотивационно-смысловая ориентация ролевой игры и составляет целевую направленность данного способа экологического воспитания

3. Была создана и апробирована ролевая игра, а также выявлена эффективность её использования в образовательном процессе по биологии. обеспечивающаяся социально-ориентирующим игровым контекстом взаимодействия, обобщением различных видов взаимодействия с социально- природным окружением. В процессе проведения игры оценивалось субъективное отношение подростков к миру природы, характер взаимодействия их с природой, осознание подростками необходимости личного участия в решении экологических проблем, мотивацию участия в практической общественно-полезной деятельности.

4. Была доказана возможность внедрения в практическую деятельность неклассических способов экологического воспитания в процессе биологического образования школьников подросткового возраста.

Библиография

1. Асмолов А.Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли . -- 2-е изд. -- М.: Просвещение, 2011. -- 159 с

2. Биология. Программно-методические материалы. /сост. B.C. Кучменко. М.: Дрофа, 1998. - 160 с

3. Бирштейн М.М. Основные направления развития деловых игр. -- М.:СпбИЭИ, 1992 г. 67 с

4. Васильева И..B. Развитие экологических понятий в курсе биологии 6-7 кл. во взаимосвязи с географией. Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.п.н..С-Пб., 1992. - 16 с

5. Выготский JI.C. Игра и её роль в психическом развитии ребенка. //Вопросы психологии. - 1966. - № 6. - С.62-77

6. Вульферт В.Я. Имитационные методы активного обучения: учеб. пособие - М.: :Новосиб. гос. аграр. ун-т. 2011. - 96 с

7. Герд C.B., Райков Б.Е. Типы юннатской работы // Живая природа --Л., 1927.-№6.-С. 174-184.

8. Глазачев С.Н. Экологическая культура учителя. - М.: «Современный писатель», -1998.-432 с.

9. Глазачев С.Н. Социально-экологическая функция учителя: развитие экологической воспитанности школьника как составляющей экологической культуры. - М.: ТЕКОЦЕНТР, 1990. - 41 с.

10 Грин Н., Стаут У., Тейлор Д. Биология. Пер.с англ. М.: Мир, 1990

11 Девяткин A.A. Психология социальной установки: Экологическая концепция социальной установки. - Калининград: КГУ - 1996. - 423 с

12 Дежникова Н.С. Экологическое воспитание в контексте социокультурной динамики // Педагогика - 2002 -№10. - С.51-56.

13 Дерябо С.Д., Левин В.А. Экологическая педагогика и психология. Ростов-на-Дону, 1996.

14 Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. - Р.- н- Д.: «Феникс». 1996. - 480 с.

15 Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая психодиагностика. - Даугавспилс, 1994. -191 с.

16 Ефимов В.М. «Игровой имитационное моделирование расширенного воспроизводства» 1982

17 Закон России об охране окружающей природной среды. 1991. Ст. 73-74. 18.Захлебный А.Н. Общее и экологическое образование: единство целей и принципов реализации. - Сов. Педагогика - № 9 - 1984. -- С. 16-21

19 Зверев И.Д. О приоритетах экологического образования-// Экологическое образование в России: теоретические аспекты.- Сборник научных трудов. -- Под ред. А.Н. Захлебного и Л.П. Симоновой- Салеевой. - М., 1997.--.27-36. (160с.)

20 Зверев И.Д. Формирование ответственного отношения к природе. -- Сов. Педагогика - № 12 - 1983. - С.26-31

21 Зверев И.Д. Экогласность и образование. - Сов. Педагогика - № 1 -- 1991. - С. 9-12.

22 Зверев И.Д. Экологическое образование и воспитание: узловые вопросы // Экологическое образование: концепции и технологии - Сб. науч. тр. / Под ред. С.Н. Глазачева. - Волгоград: Перемена - 1996. - С. 72-84

23 Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс)- М.: Педагогика -- 1984. - 144 с.

24 Инициативы по экологическому образованию детей школьного возраста в России. - М. - 1995. - 55 с.

25 Кавтарадзе Д.Н. Имитационные игры в экологическом образовании //Биология в школе. - 1990. - № 3. - С.32-35.

26 Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра: введение в активные методы обучения. - М.: «Флинта», 1998. - 192 с.

27 Козленко А.Г. Использоване игр на уроках биологии - М.: Педагогический университет «Первое сентября». 2011, - 73 с.

28 Концепция общего среднего экологического образования // Программно-методические материалы: экология. 5-11 кл. /Сост. В.Н. Кузнецов - М.: Дрофа, 1998. - 160 с

29 Корсунская В.М. и др. Как преподавать общую биологию. М., 1967. -311с.

30 Кузнецов В.Н. Становление экологического образования в школах России//Экологическое образование в школе, 1999, № 1. С. 15-21

31 .Кряж И. В. Психология глобальных экологических изменений: монография //Х.: ХНУ имени ВН Каразина. - 2012.

32 Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. -- Самара: изд. СИУ - 1997. - 85 с.

33 Мазур И.И., Козлова О.Н., Глазачев С.Н. Путь к экологической культуре. - М.: Горизонт, 2001. -194

34 Макаренко A.C. О воспитании / Сост. и автор вступит, статьи B.C. Хелемендик. - 2 изд., перераб. и доп. - М.:Политиздат-1990.-415 с.

35 Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР- Т.2. - М. - 1960. - С. 110 - 125.

36 Моисеев H.H. В.И. Вернадский и современность // Живое вещество и биосфера. М.: Наука, - 1994. - С. 634-646

37 Моисеев H.H. Экология и образование. - М.: «ЮНИСАМ», - 1996. - 192 с.

38 Моисеев H.H. Логика динамических систем и развитие природы и общества // Вопросы философии - 1999 --№ 4 - С.3-10

39 Моисеева Л.В. и др. Диагностика уровня экологических знаний и сформированность экологических отношений у школьников. -- Екатеринбург: изд-во Восточного универ. - 1993. -- 98 с.

40 Петрусинский, В.В. Игры для активного обучения - М.: ВЛАДОС, 2007. - 125 с.: ил.

41 Пономарева И.Н. Из истории становления и развития экологического образования в России и Санкт-Петербурге. //Экология и образование. 1998, № 1, с.30-33.

42 Постановление Министерства образования и Министерства окружающей среды и природных ресурсов РФ "Об экологическом образовании обучающихся в образовательных учреждениях РФ". - 1994.

43 Рогаленкова Л.В. Экологическое воспитание подростков в пионерском лагере: Автореф. дисс...канд. пед. наук. - М.: НИИ общих проблем вос¬питания АПН, 1989, - 17 с.

44 Роль образования в решении проблем окружающей среды: Материалы ЮНЕСКО -- Межправительственная конференция по образованию и вопросам окружающей среды. Документ № 4 - Тбилиси, 1997

45 Суравегина И.Т. Теория и практика формирования ответственного отношения школьников к природе в процессе обучения биологии // Автореф. дисДокт. пед. наук -- М. - 1986. -- 38 с.

46 Суравегина И.Т., Сенкевич В.М. Экология и мир.: Методическое пособие. М.: Новая школа, - 1994. - 128 с.

47 Суравегина И.Т. Опытно-экспериментальная работа по экологическому образованию учащихся.//Экологическое образование в деятельности школьного коллектива. - Материалы международного симпозиума стран-членов СЭВ и Финляндии - под ред. И. Д. Зверева. - М., 1983. - С.34 - 42.

48 Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника (подросткового и юношеского возраста). - М.: Учпедгиз, 1961. - 223 с.

49. Сухомлинский В.А. Воспитание советского патриотизма у школьников. Из опыта работы сельской школы. - М.: Учпедгиз, 1956. - 148 с

50 Теплов Д.Л. Экологическое воспитание старшеклассников в системе дополнительного образования//Педагогика.-2003.-№ 10.-С.46-50.

51 Теплов Д.Л. Экологическое воспитание как новое социально- педагогическое явление в дополнительном образовании детей//Внешкольник.-2006.-№ 4.-С.25-26.

52 Теплов Д.Л Экологическое воспитание школьников в процессе дополнительного образования: автореферат дис. ... доктора педагогических наук: 13.00.01 / Моск. гос. открытый пед. ун-т им. М.А. Шолохова Москва, 2005 41 c

53 Указ президента РФ "О концепции перехода РФ к устойчивому развитию" - 1996.

54 Узнадзе Д.Н. Психологические исследования -- М.: «Наука» -- 1966. - 451с.

55 Филатова О.М. Формирование экологического отношения к природе в процессе внеклассной работы по биологии: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 : Москва, 2004 211 c.

56 .Шпотова Т.В., Кочеткова Е.П. Цепочка жизни: Эффективные приемы и методы работы с детьми в экологическом образовании и просвещении. - М.: ЭкоЦентр «Заповедники», 20059

57 Ясвин В.А. Психология отношения к природе. - М.: «Смысл», М., 2000. - 456 с.

58. Dunlap R.E., Van Lier K.D., Mertig A.G., Jones R.E. Measuring endorsement of the new ecological paradigm: a revised NEP scale // Journal of social issues. - 2000. - Vol.3. - N 56. - P.425-442

Размещено на Allbest.ru

...