Размещено на http://www.allbest.ru/

Оренбургский государственный педагогический университет,

Оренбургский государственный университет, г. Оренбург

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СТАНОВЛЕНИЯ ПРАКТИК ЦЕЛОСТНОСТИ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ПОСТДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (КУЛЬТУРНО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД)

Масловская С.В., Фомина М.В.

Процесс культурно-антропологического проектирования содержания образования в системе повышения квалификации направлен на:

? использование правовых практик педагога для определения направлений и перспектив дальнейшего профессионального роста;

? стимулирование свободных практик педагога по осознанию и решению своих профессиональных проблем, активного творческого поиска;

? удовлетворение практик культурной идентификации различных культурно-образовательных потребностей педагогов с учётом их социально-демографических и психологических особенностей; расширения культурного (информационного) пространства доступными для педагогов средствами;

? на основе практик целостности телесно-душевно-духовной организации деятельности, которые в системе повышения квалификации должны способствовать благоприятному воздействию на здоровье педагога; преодолению психологических барьеров; удовлетворению потребности в общении; укреплению адекватной профессиональной самооценки, позитивной Я-концепции педагога;

? расширение практик продуктивного много-образия для создания условий раскрытия способностей и возможностей каждого педагога в самореализации, оказать помощь в адаптации педагога в меняющемся мире, в понимании происходящих социально-исторических процессов, действий и поступков людей.

Актуальность проблемы обновления содержания образования на основе проектирования культурно-антропологических практики педагога в условиях персонифицированной модели повышения квалификации педагога обусловлена противоречиями между:

? необходимостью радикального решения проблемы своеобразия каждого человека, что особенно важно в современном быстро меняющемся, неоднозначном мире, и нарастающим отчетливым стремлением к унификации культур, моделей поведения, экономических и правовых решений;

? важнейшей роли образования в существовании человека, как механизма преобразования культуры в мир личности и все расширяющееся пространство возникновения угроз для человека со стороны образования;

? выведением целей (а значит, и содержания) образования из требований социума (социальный заказ), в первую очередь - из потребностей государства, а не из задач становления человека в образовании (что определяет следующее противоречие);

? сложившейся моделью адаптивного поведения учителя (в самосознании учителя доминирует тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде выполнения социальных требований, ожиданий, норм и др.), и необходимостью модели профессионального развития учителя как субъекта профессиональной деятельности (учитель характеризуется способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики, возможность увидеть свой профессиональный труд в целом).

Основаниями для выбора и конструирования содержания образования в системе повышения квалификации педагога в контексте нашего подхода является комплекс культурно-антропологических практик, как возможных образовательных практик, исходным основанием и конечным результатом которых выступает человек (В.И. Слободчиков).

Для выделения культурно-антропологических практик нам необходимо понимание способов антропологической интерпретации необходимых жизненных форм их существования. Интерес для нашего исследования представляют структурно-логические схемы анализа культуры, предложенные и обоснованные в трудах социальных антропологов Б. Малиновского, А. Рэдклифф-Брауна, американских культурантропологов Ф. Боаса, Л. Уайта.

Б. Малиновский предлагает следующую схему функционального анализа жизненных форм:

? жизненные формы представляют собой инструментальный аппарат, при помощи которого индивид получает возможность лучше справляться с конкретными проблемами своей жизни;

? жизненные формы - это система видов деятельности, каждая часть которой является средством достижения общих целей человека;

? жизненные формы выступают интегральным целым, все элементы которого находятся в органической взаимосвязи;

? эти формы и виды деятельности организуются вокруг удовлетворения основных потребностей или решения жизненно важных задач, а также дают начало организованным действиям индивидов;

? с динамической точки зрения, т.е. в зависимости от процессуальных стадий деятельности, жизненные формы могут быть аналитически разделены на ряд аспектов, таких, как структуры образования, духовной деятельности, управления и регулирования социальных процессов и т.д. [7, с. 683-684].

Социальная (социокультурная) реальность рассматривается здесь главным образом как результат символического конструирования субъектом собственной проблемной и познавательной ситуации. При этом исследователь Б. Малиновский предлагает работать с двумя аспектами конструируемой реальности:

? анализ текстовой, вербальной информации, содержащейся в описаниях (картинах) социального мира и фактически сложившихся моделях поведения действующих субъектов;

? анализ контекста как определение соответствия между конкретным фрагментом текста (содержанием деятельности) и реальными условиями деятельности субъекта.

Контекстуальный анализ предполагает выполнение следующих процедур:

? предварительное описание проблемной ситуации и установление пространственно-временных границ или координат ее существования («топография» контекста - определение места действия и масштаба проблемной ситуации - исторического, социокультурного или индивидуального - в ситуации «здесь и теперь»);

? раскрытие структурного содержания проблемной ситуации, выделение ее сфер или подсистем и установление смысловых границ (морфология контекста - изучение строения проблемной ситуации);

? выявление функциональных свойств и связей проблемной ситуации с учетом их смыслового назначения («физиология» контекста - изучение процессов решения данной проблемной ситуации);

? определение типов проблем и их смысловой специфики в конкретных ситуациях взаимодействия познающего субъекта и его окружающей среды (типология контекста - разработка типологии познавательных стратегий субъекта и способов их реализации).

Предлагая в качестве аналитических единиц культурного анализа Ю.М. Резник рассматривает, с одной стороны, реальные жизненные формы, сложившиеся в конкретных социоприродных и культурных условиях, с другой стороны, проблемные ситуации субъектов, рассматриваемые с точки их текстуального содержания и социокультурного контекста [10, с. 102].

Социальное становится реальностью для субъекта, по мнению Ю.М. Резника, посредством его практик, расширяющих освоенное им пространство жизненного мира. Из множества реальностей человек выбирает и признает (принимает) только ту, которая является результатом его собственной деятельности, разворачивающейся в системе практик. Все остальные уровни и типы реальностей являются чуждыми для него, навязанными ему извне реальностями, которые он принимает как фактическую данность.

П. Бурдье считает, что «практика - это все то, что социальный агент делает сам и с чем он встречается в социальном мире... Следовательно, можно сказать, что практика является изменением социального мира, производимым агентом» [17, с. 548-562].

Для нашего исследования интересной является точка зрения Ю.М. Резника, где, во-первых, «практики суть то, что стало реальностью для самого субъекта и превратилось в его «внутренний» мир, т.е. интернализировалось. Во-первых, социальные практики приводят к изменению качества жизни, которое рассматривается:

? в философском смысле - материальная и духовная комфортность существования людей;

? в экономико-правовом плане - совокупность социальных условий, которые позволяют удовлетворять определенные потребности субъектов;

? с точки зрения психологии зависит от субъективного переживания и восприятия индивидами их положения в жизни в контексте культуры и системы ценностей, в которых они живут, в соответствии с их целями, ожиданиями, стандартами и заботами. Оно предполагает не только субъективную удовлетворенность жизнью, но и повышение общего комфорта жизни и изменение ее социальных стандартов.

Во-вторых, интенсивные социальные практики способствуют увеличению (повышению) социального капитала субъекта, который, по мнению П. Бурдье, создается для достижения его собственных выгод (преимуществ) и предполагает социальный контракт, набор социальных норм (стандартов) и организацию в соответствии с ними социальных контактов (обменов), основанных на базовом уровне доверия (Социальный капитал - понятие, введенное П. Бурдье в статье «Формы капитала» (1983) для обозначения социальных связей, которые могут выступать ресурсом получения выгод [18].

В-третьих, социальные практики совершаются субъектами, наделенными не только сознанием и волей, но и социальными интенциями - установками на качественные изменения своей социальной среды, которые воплощаются в конкретных моделях и формах их повседневного поведения.

Можно сказать, что практика - это процесс детерминирования деятельности и мышления, а также акт созидания ценностей по освоению и преобразованию объектов действительности.

В рамках культурно-антропологического подхода содержание образования педагога, способного к целостному, универсальному саморазвитию, в системе повышения квалификации нами рассматривается в перспективе становления культурно-антропологических практик, способствующих универсализации образовательного процесса в условиях персонифицированной модели дополнительного профессионального образования педагога.

Исходным моментом на пути создания культурно-антропологического подхода проектирования содержания дополнительного профессионального образования педагога и культурно-антропологической практики как ее основной единицы, или концентрированного выражения выступает анализ вопроса о формах объединения современного пространства культуры, ее запросов и требований, без потери Человека, человеческого в образовании. Смысл этого вопроса состоит в признании онтологического, сущностного статуса связей и отношений между обществом и человеком, людьми. Культурно-антропологически ориентированное образование - это новый тип образования, целевые ориентиры которого связаны с производством и воспроизводством человеческого в человеке, обеспечивающих каждому образующемуся возможность быть подлинным субъектом своей образовательной деятельности, а также быть включенным в контекст культуры, т.е. быть полноценным субъектом общественной жизни, культуры и исторического действия.

Практики целостности человека связаны с пониманием, что постижение человека невозможно без осознания его целостности. Нельзя изучать человека «по частям», отдельно его биологическую или социальную природу [8, с. 5]. Важно удерживать в сознании всю полноту знания о человеке. «Стремление к целостному, интегральному изучению человека во всем богатстве его природного и социального бытия, - по мнению М.Я. Боброва и О.Т. Коростелева, - породило в современной науке две противоположные тенденции: с одной стороны, процесс весьма широкого междисциплинарного синтеза, объединяющего усилия представителей различных областей научного знания, а с другой - периодически возобновляющиеся попытки создания совершенно новой науки о человеке, к законам которой можно было бы свести все ранее разработанное в рамках других дисциплин» [1, с. 368].

Практики целостности телесно-душевно-духовной (биопсихосоциальной) организации личности педагога в образовательной деятельности - это способность и возможность педагога целенаправленно (безопасно) познавать (исследовать), созидать, преобразовывать природную и социальную действительность в профессиональной деятельности.

Существенным для нашего исследования является отличие системы от целостности. В. И. Филатов [12, с. 232] проводит принципиальное отличие системы от целостности, которая является особым образованием, содержит в себе асе свойства субъектности и субстанциональности, связывающие данную целостность с целостностью более высокого порядка. Автор показывает, что целостность человека определяется единством объективной, субъективной и трансцендентальной реальностей, где целое больше чем сумма его слагаемых. В качестве феномена целостности человека выступает единство тела, души и духа.

В.Д. Шадриков пишет: «Духовность всегда отражает отношения людей друг с другом, затрагивает проблемы добра и зла» [15, с. 34]. В.П. Зинченко [5, с. 367] считает, что без духовности существование человечества в принципе невозможно, и определяет духовность как условие движения к вершинной психологии, которая согласно Л.С. Выготскому, определяет не глубины, а вершины личности.

В.В. Знаков говорит о том, что проблема духовности в настоящее время привлекает большое внимание, «особенно психология понимания, в которой чрезвычайно актуальным является вопрос о выявлении психологической сущности духовного Я понимающего мир субъекта…» [6, с. 146].

Таким образом, даже краткий обзор понятия «духовность» выявляет существующее многоголосие мнений.

Однако и душевный уровень неодназначно понимается в науке. В.П. Зинченко пишет: «Душа в отличие от психики и сознания всечеловечна, внеисторична, архетипична. Душа не столько развивается, сколько раскрывается» [5, с. 362]. По мнению В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева, «когда мы говорим «душевный человек» - то тем самым указываем на присущие ему качества открытости, сердечности, способности сопереживать другому, способности понимать и учитывать другого в его самоценности» [12, с. 334]. образование культурный антропологический квалификация

Представления в науке о телесном уровне прослеживают еще большую неоднородность [14, с. 70]:

? В.В. Зеньковский видит тело как инструмент, с помощью которого действует человек;

? В.М. Розин разводит понятия тела, основной характеристикой которого является витальность и телесность;

? В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев считают, что телесная жизнь удовлетворяет лишь потребности тела: сон, еда; инстинктивные стремления и физиологические потребности.

В контексте нашего исследования духовное, душевное и телесное есть проявление практик целостности человека, которые тесно связаны друг с другом.

Практики целостности человека, его телесно-душевно-духовной организации, основанные на принципе целостности исходят из признания того, что человек - это целостное существо, имеющее телесно-душевно-духовную организацию. Человек - это не только разум, но и тело, душа (психика), дух. Образование как культурный процесс должно формировать целостный облик человека, это процесс становления и развития человека в физическом, душевном, духовном, социальном измерениях.

Представители философской, культурной антропологии трактуют образование как нахождение себя в этом мире, как реализацию своего смысла жизни. Следовательно, образование не ограничивается только школьными или студенческими годами, образование в таком понимании становится самой жизнью человека.

Практики целостности человека предполагает уравновешенное развитие всех сфер становящегося человека: интеллектуальной, морально-волевой, физической, эмоциональной, ценностной. Поэтому, оценивая результаты образовательной деятельности с позиций культурно-антропологического подхода, мы говорим не об учебных достижениях обучающихся, а об их личностных, профессиональных достижениях, в которые включают все выше названные параметры.

Содержание и конструктивная направленность социальной реальности как мира практик определяются в значительной мере соотношением между проблемами субъекта, которые затрагивают качество его социальной жизни и вынуждают предпринимать активные и энергичные действия («снятие угрозы», «преодоление опасности» и т.п.), интенциями к изменению (исходными установками на преобразование) социальной среды, социальными опциями как вариантами оптимального выбора модели социальных изменений, конвенциями как взаимосогласованными действиями субъектов в общем для них социокультурном пространстве и, социальными технологиями как инструментами практик а также самими видами практик, соответствующими содержанию культуры и осознанной необходимостью в решении конкретных проблем.

В нашем исследовании это следующие виды практик: правовые, свободные практики, практики культурной идентификации и целостности личности педагога, а также практики возможностей.

Практики целостности телесно-душевно-духовной организации, основанные на принципе целостности исходят из признания того, что человек - это целостное существо, имеющее телесно-душевно-духовную организацию. Человек - это не только разум, но и тело, душа (психика), дух.

И образование как культурный процесс должно формировать целостный облик человека, это процесс становления и развития человека в физическом, душевном, духовном, социальном измерениях.

Представители философской, культурной антропологии трактуют образование как нахождение себя в этом мире, как реализацию своего смысла жизни. Следовательно, образование не ограничивается только школьными или студенческими годами, образование в таком понимании становится самой жизнью человека.

Принцип целостности предполагает уравновешенное развитие всех сфер становящегося человека: интеллектуальной, морально-волевой, физической, эмоциональной, ценностной. Поэтому, оценивая результаты образовательной деятельности с позиций культурно-антропологического подхода, мы говорим не об учебных достижениях обучающихся, а об их личностных, профессиональных достижениях, в которые включают все выше названные параметры.

Список литературы

1. Бобров, М.Я., Коростелева, О.Т. Проблема целостности человека в гомологии и антропологии// Социальная антропология на пороге ХХI века. М., 1998. 398 с.

2. Волкова, В.Н., Денисов, А.А. Основы теории систем и системного анализа. Изд. 2-е. СПб.: СПб.ГТУ, 1999., 164 с.

3. Гидденс, Э. Введение в социологию // Современная зарубежная социология (70-80-е годы). М., 1993. 269 с.

4. Гуревич, П.С. Проблема целостности человека. М., 2004. 112 с.

5. Зинченко, В. П. (при участии С. Ф. Гербова, Н. Д. Гордеевой) Психологические основы педагогики (психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова): Учеб. пособие. М., 2002. 243 с.

6. Знаков, В. В. Духовность человека в зеркале психологического знания и религиозной веры // Вопросы психологии. 1995. № 6. С. 34.

7. Малиновский, Б. Функциональный анализ // Антология исследований культуры. Т. 1. Интерпретации культуры. СПб., 1997. 726 с.

8. Панарин, А.С. Философия политики. Учеб. пособие для политологических факультетов и гуманитарных вузов. М.: Новая школа, 1996. 360 с.

9. Печчеи, А. Шесть целей для человечества/ http://www.ihst.ru/~biosphere/03-3/pechchei-9.htm.

10. Резник, Ю.М. Социокультурный подход как методология исследования./ Вопросы социальной теории. 2008. Т.2. Вып. 1(2). С.317.

11. Розин, В.М. Генезис и современные проблемы права. Методологический и культурологический анализ. М. 2001. С. 17.

12. Филатов, В.И. Социально-онтологические основания целостности человека. М. 2001.

13. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М., 2002. 576 с.

14. Черняева, К.О. Культурная идентификация в условиях глобализации: случай социальных сетей. Автореферат дисс. на соиск. уч. степени кандидата соц. Наук.- Саратов, 2010 г.

15. Шадриков, В. Д. Духовность как реализация личностного смысла бытия // Школа духовности. 2000. № 2. С. 54-67.

16. Шестун, Е. В., Морозова, Е. А., Подоровская, И. А., Устюжанинова Е. Н., Возможности диагностики личностных уровней с помощью методики «иерархия личности»/ Психологическая наука и образование, 2010, № 1. С. 69-71.

17. Шматко, Н.А. На пути к практической теории практики. Послесловие // Бурдье П. Практический смысл. СПб., 2001. С. 548-562.

18. http://slovari.yandex.ru/dict/sociology/article/ социальный капитал.

Размещено на Allbest.ru