Автором названия этой теории стал ее решительный противник, гербартист Ф.В. Доэрпфельд, который в 1879 г. издал книгу "Дидактический материализм" (Der didaktische Materialismus).

Сторонники этой теории считали, что основная цель школы состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Это убеждение еще в XVII столетии разделял Я.А. Коменский, Много лет своей жизни посвятивший работе над учебником, в котором он хотел поместить все знания, необходимые для учащихся. Аналогичным образом понимал дидактическую функцию школы и современник Коменского английский поэт и историк Джон Мильтон (1608-1674); в изданном в 1644 г. "Трактате о воспитании" он рекомендовал, чтобы в течение 9 лет (от 12 лет до 21 года жизни) ученик в широком объеме овладевал знаниями и умениями в области таких предметов, как родной язык, изучал пять иностранных языков, библейскую историю, историю церкви, право, астрономию, естественную историю, агрономию, географию, всеобщую историю, навигацию, архитектуру, медицину, этику, политику, риторику и логику. В том же духе составил свой букварь немецкий педагог Иоган Бернард Баседов (1723 - 1790), который в отличие от Комен-ского адресовал этот учебник значительно более узкому кругу читателей, о чем свидетельствует само название книги, изданной в 1770 г.: "Букварь для молодежи из лучших состояний и их друзей".

Сторонниками энциклопедической модели обучения были также многие известные педагоги XIX столетия. Своих приверженцев эта концепция имеет и сегодня, о чем свидетельствует анализ содержания некоторых программ и школьных учебников. "Энциклопедист" считает, что глубина понимания учениками определенного фрагмента действительности пропорциональна количеству изученного материала. Осознавая важность своей дисциплины и при этом не всегда принимая аналогичную позицию представителей других наук, он старается включить в программу своего предмета как можно больше материала.

По такому образцу создается много учебных программ. Чаще всего они слабо связаны между собой, охватывают очень большой материал, а в некоторых случаях просто перегружены информацией. Необходимость реализации таких программ принуждает учителя к торопливой и поверхностной работе, к проработке с учениками многих тем на дополнительных занятиях. Поэтому не приходится удивляться тому, что в итоге работа учеников оказывается малоэффективной; в школе они, как правило, пассивные слушатели, на головы которых обрушивается лавина информации, усваиваемая ими только фрагментарно, поверхностно и прежде всего за счет памяти, а дома, будучи предоставлены самим себе, они не всегда могут справиться с теми задачами, которые поставлены перед ними [2, 54].

Концепция дидактического формализма (Гераклит Эфесский, Дж. Локк, Э. Шмидт, И.Г. Песталоцци, И. Кант, И.Ф. Гербарт, Ф. А.В. Дистервег)

Это название возникло в конце XVIII в. Использовал его Э. Шмидт, автор изданной в 1791 г. "Эмпирической психологии" (Empirische Psychologie). Термин "формальное обучение" (formale Bildung) употреблял также А.А. Немейер (1754-1828) в опубликованной в 1796 г. книге "Принципы воспитания и обучения" (Grundsatze der Erziehung und des Unterrichts).

В противоположность представителям энциклопедизма сторонники дидактического формализма рассматривали обучение только как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Цель работы школы они видели в углублении, расширении и формировании этих способностей и интересов, поэтому главным критерием при отборе учебных предметов, по их мнению, должна служить формирующая ценность учебного предмета, наиболее сильно представленная в математике и классических языках. Теоретическую основу дидактического формализма составляло положение о переносе умений, о существовании так называемого дополнительного трансфера. На односторонность такой позиции обратил внимание Б. Наврочинский.

Трансфером мы называем перенос знаний, приобретаемых в одной области деятельности в другую; чаще всего при этом имеются в виду косвенные результаты, т.е. перенос навыков, приобретенных в ходе выполнения одного вида деятельности, на другой вид деятельности, например совершенствование умения выполнять определенные движения одной рукой под влиянием тренировки в выполнении этих движений - другой.

Уже в древности можно указать сторонников дидактического формализма. К ним относился Гераклит, по мнению которого "многознание уму не научает". Аналогичную позицию занимал Цицерон. В новое время теорию дидактического формализма, принципиальной основой которой была философия Иммануила Канта (1724-1804), а также неогуманизм, выдвигал Песталоцци. По его мнению, главной целью обучения должно стать усиление "правильности мышления учеников или формальное образование". В Германии близкие взгляды изложил Фридрих А.В. Дистервег (1790-1866) в своем "Руководстве для немецких учителей", а в Польше - Я.В. Давид (1859 - 1914) в "Науке о вещах", а также А.Б. Добровольский (1872-1954), который рекомендовал учить воспитанников мыслить, и "только, и ничего больше, а остальное, то есть знания, придет к ним в процессе роста" [2, 57].

Несомненная заслуга дидактического формализма заключалась в том, что его сторонники обратили внимание на необходимость развития способностей и познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления и т.д. Слабость же была обусловлена тем, что в программах обучения, прежде всего, отражались инструментальные предметы (языки, математика), а как известно, нельзя полностью развить интеллект ученика, если в процессе обучения не используется богатый запас фактов, которыми располагают разные предметы обучения. Такая позиция, представленная в прошлом, например И.Ф. Гербартом и Г. Спенсером (1820-1903), получила в настоящее время дополнительное подтверждение в результатах исследований Ж. Пиаже. Этот ученый, рассматривая различные виды мышления, например биологическое, математическое и т.д., исходит из существования тесной связи между содержанием и формой, между определенными фактами и обусловленными ими интеллектуальными операциями.

Таким образом, подобно тому как познание фактов - предметов, явлений, событий и процессов - влияет на формирование мышления, так и развитие мышления обусловливает возможность овладения учеником знаниями определенного фактологического материала. Эта двусторонняя, диалектическая зависимость не была достаточно четко осознана ни представителями энциклопедизма, определявшими обучение через его содержание, ни сторонниками формализма, которые переоценивали в обучении значение субъективно-процессуальной стороны.

Примеры работы концепций в современном образовательном процессе

Новым Энциклопедизмом можно назвать концептуальную основу "Программы научно-образовательного информационного поля", которая реализуется в Московском гуманитарном университете, и прежде всего в его структурном подразделении - Институте фундаментальных и прикладных исследований. Программа включает:

1) обеспечение открытости информации о вузе;

концепция дидактический формализм энциклопедизм

2) создание информационного поля в электронных средствах информации для решения практических задач по организации учебной, социально-культурной деятельности вуза;

3) создание информационного поля в Интернете для проведения и сообщения о результатах научно-исследовательской, научно-методической работы, создания в МосГУ крупного и широко признанного центра фундаментального гуманитарного знания и системы интернет-ресурсов образовательной, просветительской информации для студентов университета, населения страны, гуманитариев мира (Программа…, 2012: Электр. ресурс). На феноменальном уровне в рамках этой программы Новый Энциклопедизм представлен расширяющейся системой интернет - ресурсов, обеспечивающих:

1) представление научной деятельности МосГУ для российского и международного научного сообщества;

2) задачи просвещения интернет-пользователей в стране и за рубежом;

3) практическую задачу создания интернет-базы для обеспечения учебного процесса в университете, предполагающего соединение образования и науки. Соответственно, в блок "Новый Энциклопедизм" на сегодняшний день входят интернет-ресурсы двух типов:

1) электронные периодические издания (со свободной структурой): Информационный гуманитарный портал "Знание. Понимание. Умение" (гл. ред. Вл.А. Луков) (www.zpu-journal.ru); Электронный журнал "Новые исследования Тувы" (гл. ред. Ч.К. Ламажаа) (www.tuva. asia);

2) структурированные ресурсы - электронные энциклопедии и ин - формационные базы данных по:

а) комплексным проблемам гуманитарных наук: Информационно-исследовательский портал "Человеческий потенциал России" (под ред. Вал.А. Лукова) (www.hdirussia.ru); Информационно-аналитическая база данных "Социология молодежи" (рук. В.А. Гневашева, БД размещена на сайте МосГУ); Научно-информационный портал "Естественнонаучные исследования творческого процесса" (под ред. Г.Ю. Канарша) (www.characterology.ru);

б) энциклопедическому представлению феноменов культуры: "Французская литература от истоков до начала новейшего периода: электронная энциклопедия" (под ред. Вл.А. Лукова) (www.litdefrance.ru); "Современная французская литература: электронная энциклопедия" (под ред. Вл.А. Лукова) (www.modfrancelit.ru); в) выделению в мировом и отечественном культурном процессе персоналий, играющих роль культурных констант: Информационно-исследовательская база данных "Русский Шекспир" (под ред. Н.В. Захарова, Б.Н. Гайдина) (www.rus-shake.ru); Электронная энциклопедия "Мир Шекспира" (под ред. Н.В. Захарова) (www.world-shake.ru); Информационно-исследовательская база данных "Современники Шекспира: электронное научное издание" (рук. Н.В. Захаров) (www.around-shake.ru); Электронное научное издание "В.Г. Белинский" (рук. Б.Н. Гайдин) (www.vgbelinsky.ru); Электронное научное издание "Н.Г. Чернышевский" (рук. Б.Н. Гайдин) (www.ngchernyshevsky.ru). Система интернет-ресурсов МосГУ не замкнута и предполагает расширение, имеет также значение ее доступность для аспирантов и студентов университета и возможность использования в образовательном плане в качестве учебных пособий. В чем же концептуальная специфика данной программы как ориентированной на энциклопедический способ организации знания?

Изложенное выше скорее свидетельствует о фрагментарности представленных ресурсов. Их связь, конечно, видна, но объединяющий принцип в большей мере просматривается в научно - организационной стороне проектов, включенных в программу, нежели в их содержательной связи. Об особой концепции было преждевременно говорить, когда существовало небольшое количество интернет-ресурсов, рассматриваемый термин носил рабочий характер, что внешне было отмечено кавычками. Только сейчас созрели условия для его встраивания в контекст тезаурусной теории, разработкой которой занимается Институт фундаментальных и прикладных исследований.

В России новые формы образовательного процесса - неформального и информального образования - были заимствованы из европейской концепции, которые, в первую очередь, были ориентированы на непрерывное образование. На распространение данных понятий повлияли и экспертные заключения, сделанные в 2007 г. Общественной палатой и Национальным исследовательским университетом "Высшая школа экономики", обозначившие неформальное и информальное образование как фактор конкурентоспособности страны и значимым элементом современных образовательных систем. Идея информального образования получила легитимность в государственной программе РФ "Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009-2012 гг.", где было определено информальное образование которое "реализуется за счет самообразования граждан в насыщенной культурно-образовательной среде". Представители научно-исследовательского мира, изучая работу высших учебных заведений, применяющих методику неформального обучения, пришли к выводу, что обучающиеся, через свой личный опыт, учась друг у друга, где преподаватель не руководит процессом получения знаний, а является другом и партнером, приобретают наилучшую мотивацию к учению [2].

Проведенный анализ показывает, что в цивилизованном обществе решающую роль играет образование как социокультурный институт. И поэтому именно формальное образование играет решающую, конституирующую роль в процессе постоянного генезиса социальной структуры общества. Институт образования не только готовит людей к участию во всех сферах деятельности человека, но он сам составляет мощную властную структуру, формирующую многочисленные и многообразные дисциплинарные пространства. Институт образования обеспечивает тот или иной, исторически определенный социальный порядок [3].

Однако следует отметить, что, с одной стороны, формальное образование питается и поддерживается неформальным и информальным образованием, а с другой стороны, данная связь не в полной мере отражена на практике. Активный поиск инновационных подходов, методов образовательной деятельности идет как на официальном научно-педагогическом поле, в большей степени затрагивающем формальное образование, так и на социально-экономическом поле, где в большей мере развивается неформальное образование. Поэтому в современной образовательной системе возникает необходимость взаимодействия всех трех типов образования. Именно в единстве возможно находить новые пути, выстраивать новые образовательные модели, опираясь на фундаментальные психолого-педагогические научные основания, социальные тенденции и современные технологии. Формальные и информальные отношения в образовании связывают большинство его составляющих.

Мы учимся не только в школе, детском саду, в церкви, в семье, в общении с друзьями - нас воспитывает, обучает и образовывает архитектура и реклама, бизнес и война, материальное производство и судебная система, чтение книг и телевидение, футбольные матчи и карточные игры. В таком смысле власть образования представляет собой метафору, выражающую господство этого в значительной мере стихийного (особенно в своей информальной составляющей) процесса, - процесса, по существу созидающего общество. Объективные закономерности общества во многом определяются этими господствующими закономерностями всепроникающего образования [1].

Изучение проблемы формального, неформального и информального образования позволили нам определить, что:

формальное образование человек получает в рамках соответствующего социального института. Например, формальное образование в античности получали в публичных школах, в Средние века - в церковных учебных заведениях, в современном мире - в школах, сузах, вузах и т.п.;

неформальное образование - происходит часто вне специального образовательного пространства, в котором чётко обозначены цели, методы и результат обучения, в образовательных учреждениях или общественных организациях, клубах и кружках, во время индивидуальных занятий с репетитором или тренером, а также представляет собой различные курсы, тренинги, короткие программы, которые предлагаются на любом этапе образования или трудовой деятельности, обычно не сопровождается выдачей документа, чаще всего носит целенаправленный и систематический характер;

информальное образование человек получает в значительной мере спонтанно в процессах и эксцессах совместной жизнедеятельности: трудовых процессах, праздниках, в театре, в семье, в туристических поездках. Особое место в современном информальном образовании играет система средств массовой коммуникации (телевидение, Интернет, радио, кинематограф, музыка и т.п.). Таким образом, взаимодействие формального, неформального и информального образования является необходимым интегрированным базисом для актуализации научно-исследовательского и образовательного потенциала развития современного человека.

Список использованной литературы

1. Вершловский, С.Г. Непрерывное образование: Историко-теоретический анализ феномена: Монография / С.Г. Вершловский. - СПб.: СПбАППО, 2008.

2. Горшкова В.В. Взаимодействие формального, неформального и информального образования как современное направление развития человека // Научно-методический электронный журнал "Концепт". - 2014. - Т.26. - С.176-180.

3. Горшкова, В.В. Взрослый как субъект непрерывного профессионального образования. СПб.: ИОВ РАО, 2004.

4. Горшкова, В.В. Образование взрослых в контексте культуры: феноменологический аспект // Педагогика. - 2011. - № 7. - С.10-34.

5. Непрерывное образование взрослых: социокультурные аспекты: Сб. науч. ст. / Под ред. д. п. н., проф. В.В. Горшковой - СПб.: УРАО ИОВ, 2010.

Размещено на Allbest.ru