Психолого-педагогічне забезпечення професійно-трудової соціалізації розумово відсталих молодших школярів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психолого-педагогічне забезпечення професійно-трудової соціалізації розумово відсталих молодших школярів

Основним завданням спеціальної освіти для розумово відсталих дітей є підготовка учнів до самостійної життєдіяльності, що створює передумови для подальшої їх професійно-трудової соціалізації. Вирішення проблеми професійно-трудової соціалізації осіб з розумовою відсталістю має принципове значення для виявлення резервів і компенсаторних механізмів у ході професійного становлення для розробки системи рекомендацій з оптимізації цього процесу (І.Д. Бех, Ю.О. Бистрова, В.І. Бондар, Л.С. Білевич, А.М. Висоцька, О.М. Граборов, Г.М. Дульнєв, В.Ю. Карвяліс, А.А. Корнієнко, В.Д. Максименко, Г.М. Мерсіянова, С.Л. Мирський, А.І. Раку, В.М. Синьов, О.П. Хохліна та ін.). Разом з тим Г.М. Мерсіянова зазначає, що процес професійно-трудової соціалізації осіб з психофізичними порушеннями протікає своєрідно, зі значними ускладненнями, обумовленими низкою соціально - психологічних факторів, структурою дефекту, особливостями нейродинаміки, емоційним станом та пов'язаними з оволодінням комплексом спеціальних вмінь.

У сучасній науці існує кілька відносно самостійних напрямків дослідження проблеми професійно - трудової соціалізації осіб з психофізичними вадами (В.І. Бондар, Ю.О. Бистрова, А.М. Висоцька, В.Ю. Карвяліс, С.Ю. Конопляста, Г.М. Мерсіянова, О.І. Проскурняк, О.П. Хохліна). Проблеми психологічної, соціальної та професійної адаптації були предметом досліджень С.Д. Артемова, О.Г. Мороза, І.М. Соколової та ін. Сучасні проблеми освіти і професійної реабілітації людей з вадами здоров'я вивчаються В.І. Ляшенко, В.С. Плохіїм, А.Г. Шевцовим. Теоретичні й методичні питання корекційної спрямованості трудового навчання як складові частини педагогічного процесу, підготовки до праці у сфері матеріального виробництва, соціально-трудової адаптації випускників знайшли висвітлення в дисертаційних дослідженнях та наукових публікаціях багатьох учених (В.І. Бондар, Л.С. Білевич, А.М. Висоцька, О.М. Граборов, Г.М. Дульнєв, В.Ю. Карвяліс, С.Ю. Конопляста, Г.М. Мерсіянова, С.Л. Мирський, К.В. Рейда, В.М. Синьов).

Ю.О. Бистрова визначає професійно-трудову соціалізацію як процес і результат взаємодії особистості з соціальним середовищем, при яких особистість самостійно на основі практичної перевірки власних професійних здібностей, схильностей та інтересів робить вибір професії та проходить стадії професійного становлення, професійної стійкості та розвитку особистості в професії. Разом з тим науковець зазначає, що професійно-трудова соціалізація розумово відсталих осіб має бути забезпечена системою психолого-педагогічного супроводу цього процесу в освітньому навчальному середовищі, основною рисою якої є наступність [1]. Забезпечення професійно-трудової соціалізації - це цілісна й безперервна психолого-педагогічна система, що становить поступовий процес вивчення вихованця, його формування на основі системно-синергетичного, особистісно-діяльнісного та компетентнісного підходів, створення умов для розвитку та самореалізації в усіх сферах діяльності, незалежно від первинного дефекту, адаптації в соціумі на всіх вікових етапах, що здійснюється всіма суб'єктами корекційно-реабілітаційного та виховного процесу в ситуаціях взаємодії [1, с. 5].

Аналіз наукових праць дослідників дає підстави стверджувати, що на різних вікових і освітніх рівнях розвитку розумово відсталих дітей слід дотримуватися відповідного підходу до організації й визначення змісту їхнього професійного орієнтування з метою самовизначення, отже у системі психолого-педагогічного забезпечення наступності процесу професійно-трудової соціалізації виділяється 3 етапи - початкову школу, основну та старшу школи. Знання особливостей прояву схильностей, здібностей учнів у молодших класах (на першому етапі професійно-трудової соціалізації) допоможе вчителям спеціальних шкіл прогнозувати розвиток психічних та фізіологічних функцій, рекомендувати кожному учневі ті професії, вимогам яких найбільше відповідають індивідуальні властивості організму, нервової системи, типу темпераменту тощо. У зв'язку з цим постає питання про необхідність формування індивідуально-психологічних якостей особистості молодших школярів з розумовою відсталістю як потенційно важливих для майбутньої професійно-трудової діяльності.

Мета статті - розкрити особливості психолого-педагогічного забезпечення професійно-трудової соціалізації розумово відсталих молодших школярів.

Соціалізація розумово відсталих осіб практично завжди визначається не тільки глибиною їхнього дефекту, але й особливостями їхньої поведінки (І.М. Бгажнокова, Г.Г. Запрягаєва, О.І. Захаров, Д.М. Ісаєв). Знижена здатність до регуляції емоцій розумово відсталими молодшими школярами виявляється в імпульсивній, ситуаційно обумовленій поведінці, що ускладнює їх спілкування з оточуючими людьми, засвоєння соціального досвіду й адаптацію в суспільстві (С.Я. Рубінштейн, О.Є. Шаповалова). Отже, на першому етапі забезпечення процесу професійно-трудової соціалізації логічно планувати роботу з формування індивідуально-психологічних якостей розумово відсталих молодших школярів (К.К. Платонов), таких як: емоції, почуття, воля, що створюватиме передумови для розвитку спрямованості особистості. Отже, забезпечення професійно-трудової соціалізації розумово відсталих дітей молодшого шкільного віку вбачаємо в гармонізації та оптимізації емоційного розвитку дітей, зокрема довільної емоційної регуляції поведінки.

Розглядаючи питання про гармонізацію емоційного розвитку дітей, ми говоримо про сукупність корекційно-розвивальних заходів, спрямованих на подолання негативних емоційних станів, порушень у функціонуванні або відставанні у розвитку змістової та інструментальної складових емоційної сфери дитини, а також про компенсацію негативних рис особистості, створених на основі цих порушень. Вважаємо, що корекція порушень емоційного розвитку забезпечується комплексним підходом, шляхом організації процесу корекційно-розвивального впливу на емоційну сферу з використанням технології прямого й опосередкованого впливу. Розглядаємо психолого-педагогічну технологію як сукупність методів і прийомів корекційно-розвивальної роботи, оптимальну послідовність їх застосування, а також оптимальні умови, що забезпечують отримання значущого результату [5, с. 250].

Корекційно-розвивальний вплив на емоційний розвиток розумово відсталих молодших школярів реалізовується шляхом застосування технології опосередкованого й прямого впливу.

Технологія прямого впливу безпосередньо спрямовується на корекцію і розвиток емоційної сфери розумово відсталих молодших школярів, актуалізацію компенсаторних можливостей і передбачає проведення позакласних занять експериментальної програми індивідуально-групової корекції.

Технологія опосередкованого впливу спрямовується на максимальну реалізацію корекційних можливостей освітнього середовища і передбачає створення експериментальних умов освітнього середовища, адже просторово-предметний, психодидактичний та соціальний компоненти середовища виступають з одного боку, як атрибути чи аспекти розгляду, що визначають змістову і матеріальну наповненість, а з іншого боку - як ресурси, що включаються у діяльність учасників навчально-виховного процесу (В.А. Ясвін).

Розглянемо детальніше технологію прямого корекційно-розвивального впливу на емоційний розвиток розумово відсталого школяра. Аналіз багатьох досліджень (І.Д. Беха, Н.Б. Гонтаровської, Л.С. Виготського, С.Л. Рубінштейна тощо) і педагогічної практики дозволяє стверджувати, що в освітньому середовищі загальноосвітнього навчального закладу для розвитку особистості школяра крім навчального процесу (навчальне освітнє середовище) має використовуватися педагогічна підсистема позаурочного навчально-виховного процесу (позаурочне освітнє середовище), адже у навчальному освітньому середовищі перевага надається розвитку пізнавальної сфери особистості школяра, позаурочне ж освітнє середовище є більш сприятливим для розвитку емоційної сфери [2, с. 173]. Відповідно, впровадження технології прямого корекційно-розвивального впливу (прогарами індивідуально-групової корекції) має відбуватися в позаурочному освітньому середовищі. Метою програми є: корекція змістового й інструментального компонентів емоційної сфери розумово відсталих молодших школярів, подолання негативних емоційних станів, компенсація негативних рис особистості, створених на основі цих порушень, актуалізація компенсаторних можливостей дитини. Завданнями програми виступають: навчити дитину помічати емоційні стани інших людей (за виразними рухами: мімікою, пантомімікою, жестами, позою); декодувати (розшифровувати) виразні вияви; аналізувати емоції й розуміти, чим вони викликані, під впливом чого вони змінюються; відтворювати емоції, порівнювати способи виразу актуального емоційного стану; розвинути емоційне ставлення до моральних норм; вміння аналізувати власні емоції та виражати їх соціально-прийнятними способами; знизити рівень емоційного напруження; навчити дитину керувати власним емоційним станом в ситуаціях соціальної взаємодії.

При побудові корекційної програми використовується концентричний метод - від простого до складного. В структурі корекційної програми було виділено два етапи: індивідуальних та групових занять. Етап індивідуальних занять включає основний період (1 - 9 заняття) та узагальнюючий (10 - 15 заняття). Виділення етапу групових занять обумовлено тим, що у ході індивідуальних корекційно - розвивальних занять розумово відстала дитина перебуває у комфортному середовищі (І. О. Аршавський), проте це середовище не створює умови для запуску нових механізмів регуляції поведінки. Тому, після періоду проведення індивідуальних корекційно-розвивальних занять починається період роботи в групах дітей з розумовою відсталістю. Таке середовище провокує розвиток системи емоційної регуляції поведінки, адже дитина має контролювати свою поведінку у ситуаціях взаємодії з однолітками. Етап групових занять включає закріплюючий період (16 - 25 заняття).

Метою основного періоду індивідуальних занять є: розвиток елементарних знань про базові емоції (радість, сум, гнів, відраза, презирство, страх, провина, сором, подив, інтерес - К. Ізард), можливості емоційного реагування через зовнішні експресивні засоби вияву (міміку, пантоміміку, жести); збагачення діапазону переживань, розвиток адекватного сприйняття емоційних реакцій інших людей за експресивними ознаками та вміння розпізнавати свої емоційні реакції, позначати їх назвою та виражати їх соціально-прийнятними способами. Метою узагальнюючого періоду - узагальнення когнітивно - афективних уявлень про базові емоції, формування соціальних емоцій, розвиток емоційного ставлення до моральних норм, розширення діапазону переживань, зниження рівня емоційного напруження, розвиток ситуативної емоційної регуляції, стабілізація емоційного фону.

Впродовж закріплюючого періоду корекції порушень емоційного розвитку проводяться групові заняття з метою розширення когнітивно-афективних уявлень про емоції, розвинення уміння позначати емоцію відповідною назвою (вербалізація емоцій), адекватного емоційного реагування через використання експресії (міміки, пантоміміки), управління емоційним реагуванням в ситуаціях соціальної взаємодії, розвитку здатності до ситуативної емоційної регуляції.

Кожне заняття складається з ряду етюдів та ігор. Програму індивідуальних корекційно - розвивальних занять розраховано на 15 індивідуальних занять, по 2 заняття на тиждень. Тривалість кожного заняття складає 35-40 хвилин. Заняття будуються за певною схемою і складаються з п'ятьох ланок, або фаз.

I фаза. Ознайомлення з базовою емоцією, аналіз виразних рухів, довільне відтворення. Мета: ознайомити дитину з базовою емоцією, звернути увагу дитини на мімічні та пантомімічні вияви емоції, навчити довільно імітувати емоцію.

II фаза. Етюди та ігри, що спрямовані на аналіз та розуміння ситуацій, які провокують їхнє виникнення. Мета: виявити та розширити наявний у дитини емоційний досвід, стосовно переживання емоції, ознайомити дитину з її антецедентами.

III фаза. Етюди та ігри на вираження окремих рис характеру або почуттів, що пов'язані з базовою емоцією, яка вивчається. Мета: навчити виразно зображувати рису характеру або почуття, складовою якого є базова емоція, що вивчається; охарактеризувати поведінку людини при переживанні певних емоцій, шляхом моделювання та рольового вирішення проблемних ситуацій.

IV фаза. Вправи й ігри, що спрямовані на аналіз дитиною власних експресивних засобів вияву емоції у певних ситуаціях. Мета: оволодіння засобами і прийомами вияву емоцій та почуттів у прийнятих в суспільстві формах.

V фаза. Психом'язового тренування або комунікативної, гри-оптимізатора» (С.Л. Коробко). Мета: зняття психоемоційного напруження, формування позитивного ставлення до заняття.

Програму закріплюючого періоду розраховано на 10 групових корекційно-розвивальних занять. Мета: усунення викривлень емоційного реагування та стереотипів поведінки, реконструкція повноцінних контактів дитини з однолітками.

Групові психологічні заняття складаються з трьох частин: вступної, основної, заключної. Мета вступної частини заняття - налаштувати групу учнів на сумісну працю, встановити емоційний контакт між усіма учасниками, підвищити інтерес до аналізу емоційного стану інших дітей у процесі виконання сумісних завдань, рольових ігор. Основні компоненти даної частини - привітання, вступна бесіда, ігри. Основна частина передбачає головне змістовне навантаження всього заняття. Її складові: ритмічні ігри та вправи, проблемні ситуації. При розробці психокорекційної програми значна увага приділяється рольовим іграм, проблемним ситуаціям, адже рольові ігри дозволяють сформувати певні шаблони соціально схвалювальних способів експресивного емоційного реагування. Зокрема, О.С. Бєлкін зазначає, що варіативне повторення позитивної дії дозволяє не лише закріпити спосіб діяти, реагувати певним чином, але й удосконалювати його, виправляючи недоліки наявних порушень поведінки [5, с. 256]. Використовуються елементи казкотерапії з імпровізацією, елементи психодрами, психогімнастики, музично-рольові ігри та музично-ритмічні ігри та вправи, малювання музичних образів, кляксографія, пантоміма. На заключній частині заняття закріплюються одержані знання, здійснюється підведення підсумків, проведення релаксації, психогімнастичних етюдів з метою оволодіння елементарними рухами заспокоєння і розслаблення. Засобами корекції виступають: ігрова діяльність, елементи психогімнастики, спеціальні прийоми неігрового типу, спрямовані на підвищення згуртованості групи, розвиток навичок спілкування, здатності до емоційної децентрації. Допоміжними засобами корекції є: малювання, музика та ліплення, адже у роботах учених-дефектологів підкреслюються значні можливості художньо-естетичного виховання для розвитку і корекції пізнавальної діяльності та емоційної сфери розумово відсталих учнів (А.А. Айдарбекова, Г.М. Дульнєв, І.В. Дмітрієва, О.М. Граборов, Л.В. Занков, І.Г. Єременко, О.В. Коломійцева, М.М. Нудельман) [1; 2; 3; 4].

Розглянемо детальніше технологію опосередкованого корекційно-розвивального впливу на емоційний розвиток розумово відсталих молодших школярів. О.С. Слепович зазначає, що врахування соціальних факторів (навчання і виховання) у формуванні дефекту розвитку дитини є важливим чинником при розробці та реалізації програми психокорекційного впливу, і передбачає перебудову зовнішніх умов, які здійснюють патогенетичний вплив на розвиток дитини [5, с. 103]. Визначаючи освітнє середовище як систему корекційного впливу на хід розвитку розумово відсталого учня, шляхом створення спеціальних умов (просторово-предметних, психодидактичних, соціальних), що сприяють збереженню його здоров'я та формуванню особистості як цілісної структури в єдності таких її компонентів, як пізнавальні процеси й емоційно-вольова сфера, досвід (знання, вміння, навички, звички), потреби, інтереси, цілі та мотиви, особливої значущості набуває проблема створення таких умов середовища, які б сприяли корекції вад емоційного розвитку, а також актуалізували компенсаторні можливості психіки, пов'язані з її афективними компонентами.

Серед основних умов просторово-предметного компоненту освітнього середовища виділено відповідність його оформлення вимогам ергономіки (світловий і кольоровий клімат, температурний режим); чіткий розподіл навчального приміщення на основні функціональні зони; наявність для кожної зони специфічних предметних ресурсів; відповідність навчальних меблів та обладнання навчального приміщення віковим та морфофункціональним особливостям дітей. Умови психодидактичного компоненту: індивідуальний підхід у навчанні; застосування охоронно-педагогічного режиму; встановлення закладом освіти медико-педагогічного партнерства із закладами охорони здоров'я, з метою надання дитині комплексу соціально-медико-педагогічних послуг; проведення планових та позапланових (за необхідності) психолого-медико-педагогічних консиліумів з метою моніторингу психоемоційного стану дитини. Серед основних експериментальних умов соціального компоненту було виділено формування адекватного емоційного ставлення батьків та педагогів до дитини шляхом проведення групових та індивідуальних консультацій. Ефективність корекційно-розвивального впливу виражається в підвищенні інтенсивності і стійкості позитивної динаміки за всіма компонентами та параметрами емоційного розвитку розумово відсталих молодших школярів.

Отже, вирішуючи проблему корекції порушень емоційного розвитку учнів молодшого шкільного віку з розумовою відсталістю, забезпечуємо передумови для проведення профорієнтаційної роботи, адже від стану психоемоційного розвитку залежить успішність навчання і виховання цих дітей, їх міжособистісна взаємодія, а також їх соціалізація і здатність активної участі в суспільному житті і професійній діяльності.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів забезпечення процесу професійно-трудової соціалізації розумово відсталих молодших школярів. Перспектива розробки зазначеної проблеми полягає в розробці психокорекційної роботи, спрямованої на розвиток інтересів, схильностей та здібностей, удосконалювання навичок навчально-практичної діяльності молодших школярів з інтелектуальною недостатністю.

Використана література

трудовий соціалізація психологічний школяр

1. Бистрова Ю.О. Система психолого-педагогічного забезпечення професійно-трудової соціалізації осіб з психофізичними порушеннями: дис…. доктора психол. наук: 19.00.08 / Юлія Олександрівна Бистрова. - Луганськ, - 2012. - 430 с.

2. Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе / Г.М. Дульнев. - М.: Педагогика, 1969. - 216 с.

3. Гонтаровська Н.Б. Теоретичні та методичні засади створення освітнього середовища як фактору розвитку особистості школяра: дис…. доктора пед. наук: 13.00.07 / Наталя Борисівна Гонтаровська. - К., 2012. - 475 с.

4. Синьов В.М. Психологія розумово відсталої дитини / В.М. Синьов, М.П. Матвеева, О.П. Хохліна - К.: Знання, 2008. - 359 с.

5. Шаповалова О.Е. Эмоциональное развитие умственно отсталых школьников: дис…. доктора психол. наук: 19.00.10 / Ольга Евгеньевна Шаповалова. - Нижний Новгород, 2006. - 320 с.

Размещено на Allbest.ru