Корекційна робота з формування просодичного компонента мовлення у дітей із затримкою психічного розвитку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Корекційна робота з формування просодичного компонента мовлення у дітей із затримкою психічного розвитку

Галущенко В.І.

Рецензент: к.пед.н, проф. Шеремет Б.Г.

30.09. 2015

Анотація

Наукова стаття порушує питання вдосконалення шляхів реабілітаційних заходів щодо такого складного порушення, як затримка психічного розвитку. Сьогодні в Україні спостерігається тенденція до збільшення кількості дітей, які мають відхилення у психічному і фізичному розвитку і значний відсоток серед них займають саме діти із затримкою психічного розвитку. Підвищення ефективності та удосконалення реабілітаційних заходів щодо дітей означеної патології на даний момент є однією з актуальних проблем корекційної педагогіки. Розглянуто, проаналізовано й узагальнено дані наукової та методичної літератури щодо стану мовленнєвої діяльності у дітей із затримкою психічного розвитку. Корекційні заняття з розвитку просодичного компонента мовлення, які включають розвиток емоційно-інтонаційної сторони мовлення дозволяють значно покращити показники динаміки розвитку у дітей із ЗПР. Засоби театралізованої діяльності визначають ведучий аспект довільного розвитку зазначених складових мовленнєвої діяльності у дітей із затримкою психічного розвитку. Зроблено висновки про те, що запропонована система комплексної роботи дозволяє скоротити терміни корекційного навчання.

Ключові слова: корекційне навчання, діти з затримкою психічного розвитку, просодичний компонент мовлення, емоційно-інтонаційна сторона мовлення.

У сучасній корекційній педагогіці та спеціальній психології однією з актуальних і значущих є проблема порушень мовлення та їх корекції у дітей з інтелектуальною недостатністю, зокрема, у дітей із затримкою психічного розвитку (ЗПР). Затримка психічного розвитку відрізняється стійкою, хоча і слабко вираженою тенденцією до компенсації й оборотного розвитку, можливими тільки в умовах спеціального навчання і виховання.

Затримка психічного розвитку (ЗПР) визначається як уповільнення темпу розвитку психіки дитини, що виражається в недостатності загального запасу знань, незрілості мислення, переважанні ігрових інтересів, швидкою насиченістю в інтелектуальній діяльності [3].

Досліджуваний феномен патології характеризується також незрілістю, не грубим порушеннями пізнавальної діяльності за структурою та кількісними показниками, що відрізняються від розумової відсталості, з тенденцією до компенсації і зворотного розвитку, недорозвиненням мовлення, а також присутністю розладів емоційно-вольової сфери. Виникнення затримок розвитку пов'язане з дією всіляких несприятливих чинників соціального середовища і з різними спадковими впливами [2].

На даний час в практиці виховання дітей із затримкою психічного розвитку все більшої гостроти набувають проблеми, пов'язані з удосконаленням їх комунікативної поведінки і міжособистісних відношень. Це стимулює пошук нових підходів до подолання непродуктивних способів і прийомів спілкування і взаємодії дітей із затримкою психічного розвитку, до активізації можливостей саморегуляції дитини у взаємодії з соціумом (Д.І. Альрахаль, Є.М. Васильєва, Є.Г .Дзугкоєва, Е.Н. Діанова, О.М. Дмитрієва, Е.С. Слєпович, Н.В. Сорокіна та ін.). Дослідники визначають негативний вплив деформації емоційно-вольової сфери на міжособистісне сприйняття дітей із ЗПР, висвітлюються особливості окремих навичок соціальної перцепції; описуються рівні рефлексії і здатність до винесення оціночних суджень в проблемних ситуаціях; характеризуються можливості ідентифікації експресії за зображенням (піктограми, умовні сигнали, картинки, фото, малюнки), а також через вербальний образ; описуються рівні емпатії та децентрації (O.K Агавелян, Д.І. Альрахаль, Д.В. Березіна, І.П. Бучкін, Вагнерова М., Є.М. Васильєва, Е.А. Віннікова, Дмитрієва Е.Е. , Закаблук А.Г., Слєпович Є.С., Стерніна Т.З. та ін.). Важливим є питання здібності дітей із затримкою психічного розвитку до соціальної ідентифікації та інтерпретації людських якостей за її невербальною поведінкою, в тому числі і розпізнаванню і розумінню емоцій за голосом та інтонаційною стороною, тобто формуванню просодичного компонента мовлення.

При нормальному психічному розвитку правильне розуміння емоційно-значущої інформації, що міститься в голосі промовця, формується вже в 7 років, причому відзначається закономірне покращення зазначеної здатності з віком. Оскільки затриманий психічний розвиток підкоряється тим же законам, що і нормальний, то до молодшого шкільного віку у дітей із ЗПР вміння розпізнавати і розуміти емоційні інтонації повинні бути сформованими. Разом з тим, наявний масив психологічних і психолінгвістичних даних дозволяє припустити несприятливий вплив специфіки соціальної перцепції дітей із затримкою психічного розвитку на розпізнавання і розуміння ними емоційно-інтонаційних засобів.

На сьогодні дефектологами накопичені дані про розвиток і формування просодичного компонента мовленнєвої діяльності дітей із ЗПР. Частина з них стосується монологічного мовлення. На значні труднощі дітей даної категорії в мовленнєвому оформленні своїх дій, на неповноцінність не тільки спонтанного, але й відбитого мовлення, вказують у своїх роботах Г.І. Жарекова (1977) і А.Д. Кошелєва (1972). У дослідженнях А.Д. Кошелевої показано, що не тільки при глибокій затримці розвитку, а й при легких її формах є такі видимі порушення мовленнєвої діяльності, як мовленнєва інактивність, неузгодженість мовленнєвої та предметної діяльності. Р.Д.Тригер, як одну з особливостей мовлення цих дітей, виділяє недостатність словотворчих процесів. Розпізнавання і розуміння емоційно-інтонаційних засобів мовлення є складним процесом: його становлення відбувається в дошкільному дитинстві і удосконалюється протягом усього життя людини (Александрян Е.А., Бахтіна Н.Ю., Винарська Е.Н., Ісеніна Є.І., Лепська Н.І., Лисина М.І., Мазманян Н.А., Тонкова-Ямпільська Р.В., Ушакова Т.Н. та ін.). психічний мовленнєвий просодичний

Можна вважати встановленим, що збереження слухового сприйняття ще не визначає розпізнавання емоційно-інтонаційних засобів, оскільки просодичні ознаки, якими характеризуються акустичні сигнали емотивної поведінки, «здебільшого двозначні» (Потапова Р.К.). Розвиток процесів розпізнавання і розуміння емоційно-інтонаційних засобів визначається не стільки вдосконаленням слухового гнозису, що забезпечує пасивне сприйняття мовленнєвого стимулу, скільки ускладненням активної діяльності слухача, що дозволяє йому на додаток до вхідного акустичному сигналу використовувати різні джерела інформації [4].

Якщо мовлення у дітей нерозвинене або погано розвинене, то страждають такі психічні процеси як: увага, пам'ять, сприйняття і, найголовніше, логічне мислення. Отже, необхідно розвивати у дітей із затримкою психічного розвитку, починаючи з дошкільного віку навички спілкування [2; 5]. Дуже важливо, щоб дитина вміла володіти голосом, інтонацією, модулювала голос залежно від обстановки, в якій вона знаходиться, будь-то спілкування з дорослими, однолітками, у грі, навчальній діяльності або в повсякденному житті.

Навички модулювання голосу необхідно дітям під час читання, переказу твору, в якому, поряд з оповідальними реченнями зустрічаються також питальні та окличні. Саме ця навичка допоможе зробити мовлення емоційно багатим, виразним, змістовним, що, безсумнівно, є запорукою успішного навчання дітей у школі.

У формуванні просодичного компонента мовлення чітко виступає зв'язок мовленнєвого і розумового розвитку дітей, розвитку їхнього мислення, сприйняття, спостережливості, емоційності [5;6]. Щоб цікаво, емоційно і ритмічно грамотно розповісти про що-небудь, потрібно чітко уявляти собі об'єкт розповіді (предмет, подія), вміти аналізувати предмет, відбирати основні (для даної ситуації спілкування) властивості і якості, встановлювати причинно-наслідкові, часові та інші відносини між предметами і явищами.

Найбільш прості завдання на побудову висловлювання, наприклад переказ невеликої казки, пред'являють до монологічного мовлення дитини дві найважливіші вимоги: по-перше, мовлення повинно будуватися навмисно і відображати певну емоційність висловлювання, по-друге, воно повинне плануватися, тобто повинні намічатися структурні складові, за якими будуть розгортатися складні висловлювання, розповідь. Формування цих здібностей в простих формах зв'язного монологічного мовлення є основою переходу до більш складних її форм (наприклад, до творчої розповіді) [1; 3]. Формування довільності мовлення, здатності вибору мовленнєвих засобів є важливою умовою не тільки розвитку мовлення, а й взагалі засвоєння мови, оволодіння тим, чого у дитини поки ще немає в активному мовленні.

Активне мовлення акумулює успіхи дитини у засвоєнні всіх сторін рідної мови, виступає як одна з найважливіших цілей мовного виховання. Разом з тим з перших занять його формування стає важливою умовою оволодіння мовленням - його звуковою стороною, лексикою, граматикою, умовою виховання умінь доречно користуватися мовними засобами художньої виразності мовлення. Саме участь у театралізованих іграх сприяє тому, що дитина входить в образ окремого героя, перевтілюється в нього, живе його життям. Тому, поряд із словесною творчістю драматизація чи театральна постановка, представляє самий частий і розповсюджений вид дитячої творчості.

Це пояснюється двома основними моментами: по - перше, драма, заснована на дії, що здійснюється самою дитиною, найбільш близько, дієво і безпосередньо пов'язує художню творчість з особистим переживанням і мимоволі викликає сплеск емоційності, інтенсивності, здатність до більш яскравої модуляції, інтонаційних акцентів та розвитку інших просодичних компонентів мовлення.

Театралізована форма вживання вражень життя лежить глибоко в природі дітей і знаходить своє відображення стихійно, незалежно від бажання дорослих.

У драматичній формі здійснюється цілісне коло уяви, в якому образ, створений з елементів дійсності, втілюється і реалізується знову в дійсність, хоча б і умовну. Таким чином, прагнення до дії, до втілення, до реалізації, що закладено в самому процесі уяви, саме в театралізації знаходить повне здійснення.

Іншою причиною близькості драматичної форми для дитини є зв'язок будь-якої драматизації з грою. Драматизація ближче, ніж будь-який інший вид творчості, безпосередньо пов'язано з грою, цим коренем всякого дитячої творчості, і тому найбільш синкретична, тобто містить в собі елементи самих різних видів творчості [4].

У цьому і полягає найбільша цінність дитячої театральної постановки. Саме театральна постановка дає привід і матеріал для найрізноманітніших видів дитячої творчості. Діти самі вигадують, імпровізують ролі, інсценують будь-який готовий літературний матеріал. Це словесна творчість дітей, потрібна і зрозуміла самим дітям. Виготовлення бутафорії, декорацій, костюмів дає привід для образотворчої і технічної творчості дітей. Діти малюють, ліплять, всі ці заняття набувають сенсу і мета як частина загального, хвилюючого дітей задуму. І, нарешті, сама гра, що полягає в поданні дійових осіб, завершує всю цю роботу і дає повне і остаточне вираження емоційно-інтонаційної сторони мовлення, особливо для дітей саме із затримкою психічного розвитку.

Впровадження елементів гри-драматизації дозволяє вирішувати багато завдань: від ознайомлення з суспільними явищами, формування елементарних математичних знань фізичної досконалості.

Різноманітність тематики, засобів зображення, емоційності ігор дають можливість використовувати їх з метою всебічного розвитку особистості і сприяють розвитку основних просодичних компонентів мовлення.

Взаємозумовленість процесів дихання, артикуляції і голосоутворення передбачає включення паралельно з вищезазначеними формами роботи, корекційну роботу з нормалізації мовленнєвого дихання, що проводиться з дітьми із затримкою психічного розвитку в певній послідовності.

а)Спочатку здійснюється виховання правильного діафрагмально-реберного дихання за наслідуванням, з використанням контролю за допомогою долоні дитини.

б)З метою закріплення діафрагмального типу дихання, а також з метою розвитку вміння здійснювати короткий, легкий вдих і повільний, тривалий видих через рот, з дітьми проводяться вправи з диференціації ротового і носового вдиху і видиху. Дані вправи сприяють також тренуванню ритму мовленнєвого дихання, з обов'язковою паузою після вдиху: вдих і видих через ніс; вдих через ніс, видих через рот; вдих через рот, видих через ніс; вдих і видих через рот.

в)Формування тривалого та повільного мовленнєвого видиху здійснюється в процесі виконання спеціальних вправ. У ході роботи за даним напрямком відбувається поступове ускладнення запропонованих завдань. Тренування мовленнєвого видиху здійснюється на матеріалі окремих звуків, потім слів, коротких фраз, віршів тощо. Спочатку вправи проводяться з опорою на контроль долонею, потім без цієї опори. Завдання пропонуються в ігровій формі, їх виконання відбувається за наслідуванням або за словесною інструкцією.

Таким чином, формування просодичного компонента мовлення, що включає емоційно-інтонаційну виразність є одним з провідних напрямків корекційної роботи з розвитку мовленнєвих функцій у дітей із затримкою психічного розвитку. Широка поширеність, відсутність спонтанної компенсації порушень мовленнєвих функцій зумовили необхідність розробки спеціальної методики розвитку емоційно-інтонаційної виразності мовлення дітей і включення даних аспектів до усіх ланок корекційної роботи.

Просодичні елементи співвідносяться з одиницями, більшими, ніж звук складами, словами, синтагмами і реченнями, організовані в автономні системи, найважливіші з яких тон, наголос і інтонація. Моделювання процесу навчання дітей з уповільненим психічним розвитком ритміко-інтонаційної організації мовленнєвого потоку пов'язане з відображенням у навчальних умовах багатоаспектної природи процесів ритмування і інтонування висловлювань мотиваційний, функціональний, процедурний і таксономічний аспекти. Систему логопедичної роботи доцільно доповнювати заняттями логоритміки, що включають в себе вправи зі швидкими і повільними рухами, маршируванням, рухами під музику, рухливими та мовленнєвими іграми, що роблять значний вплив на емоційну виразність дітей із затримкою психічного розвитку, на нормалізацію темпу мовлення, виховання ритму мовлення, розвиток висоти і сили голосу, тобто основних засобів інтонування мовлення. У формуванні просодичного компонента мовлення чітко виступає зв'язок мовленнєвого та розумового розвитку дітей, розвитку їх мислення, сприйняття, спостережливості, емоційності.

Використана література

1. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.И. Акатов. - М.: ВЛАДОС, 2003.

2. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие / Н.Ю. Борякова. - М.: Г ном-Пресс, 2002. - 52 с.

3. Власова Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. - 2-е изд. испр. и доп. - М.: Просвещение, 1973. - 246 с.

4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 1984. - Т.4. - 265 с.

5. Ілляшенко Т. Д. Чому їм важко вчитися : методичний посібник/ Т. Д. Ілляшенко. -- К.: Початкова школа, 2003. -- 128 с.

6. Марченко Т. Передумови навчання творчого зв'язного мовлення у дошкільників із затримкою психічного розвитку // Дефектологія. - 2001. - №2. - С.21-23.

References

Аннотация

Галущенко В.И. Коррекционная работа по формированию просодического компонента речи у детей с ЗПР.

Научная статья раскрывает вопрос совершенствования путей реабилитационных мероприятий в отношении такого сложного нарушения, как задержка психического развития. Сегодня в Украине наблюдается тенденция к увеличению количества детей, имеющих отклонения в психическом и физическом развитии и значительный процент среди них занимают именно дети с задержкой психического развития. Повышение эффективности и совершенствования реабилитационных мероприятий в отношении детей указанной патологии на данный момент является одной из актуальных проблем коррекционной педагогики. Рассмотрены, проанализированы и обобщены данные научной и методической литературы о состоянии речевой деятельности у детей с задержкой психического развития. Коррекционные занятия по развитию просодического компонента речи, включающие развитие эмоционально-интонационной стороны речи позволяют значительно улучшить показатели динамики развития у детей с ЗПР. Средства театрализованной деятельности определяют ведущий аспект произвольного развития указанных составляющих речевой деятельности у детей с задержкой психического развития. Сделаны выводы о том, что предложенная система комплексной работы позволяет сократить сроки коррекционного обучения.

Ключевые слова: коррекционное обучение, дети с задержкой психического развития, просодический компонент речи, эмоционально-интонационная сторона речи.

Summary

The scientific article reveals the question of ways to improve the rehabilitation measures in respect of such complex disorders like mental retardation. Today in Ukraine there is a tendency to increase the number of children with deviations in mental and physical development, and a significant percentage of them take it is the children with mental retardation. Improving the efficiency and improve the rehabilitation of children said pathology at the moment is one of the urgent problems of corrective pedagogy. Considered, analyzed and summarized data scientific and methodical literature on the state of speech activity in children with mental retardation. Corrective exercises for the development of prosodichnogo component of speech, including the development of emotional and intonational aspects of speech can significantly improve the performance of the dynamics of children with mental retardation. Tools dramatized activity define the leading aspect of any of the said components of speech activity in children with mental retardation. The conclusions that the proposed system is a complex operation allows to reduce terms of correctional training.

Key words: correctional education, children with mental retardation, prosodic speech component, emotional and intonational aspect of speech.

Стаття надійшла до редакції 25.09.2015р.

Размещено на Allbest.ru