Особливості розвитку вербальної пам’яті у дітей з мовленнєвими порушеннями

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 376-056.264-053.4

Особливості розвитку вербальної пам'яті у дітей з мовленнєвими порушеннями

Базима Н.В.

Семенова ВД.

У статті розкривається поняття «вербальна пам'ять» (словесно-логічна), висвітлюються особливості розвитку пам'яті старших дошкільників із мовленнєвими порушеннями на основі аналізу результатів психолого-педагогічного експерименту, проведеного на базі дошкільних навчальних закладів міста Києва. Подано розроблений корекційний комплекс для розвитку словесно-логічної пам'яті старших дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення з урахуванням їх особливостей мовленнєвої та психічної діяльності та з опорою на загальнодидактичні та спеціальні принципи. Даний комплекс має на меті розвиток словесно-логічної, зорової та слухової пам'яті, формування вміння запам'ятовувати логічно непов'язаний матеріал, утворювати асоціативні зв'язки при запам'ятовуванні та відтворенні вербального матеріалу, вміння утримувати інструкції в пам'яті; активізувати і збагачувати словниковий запас, розвивати зв'язне мовлення; виховувати спостережливість, уважність. Корекційний комплекс представлений серією занять, які мають свою структуру та інструкції до виконання кожного завдання. логічний пам'ять недорозвинення мовлення

Ключові слова: пам'ять, вербальна пам'ять, порушення мовлення, діти дошкільного віку.

Базыма Н.В., Семенова В.Д. Особенности развития вербальной памяти у детей с речевыми нарушениями

В статье раскрывается понятие «словесно-логическая память» (вербальная), освещаются особенности словеснологической памяти старших дошкольников с общим недоразвитием речи на основе результатов психолого-педагогического эксперимента, проведенного на базе дошкольных учебных заведений города Киева. Подан разработаный коррекционный комплекс для развития словесно-логической памяти старших дошкольников с общим недоразвитием речи с учетом особенностей их речевой и психической деятельности и с опорой на общедидактические и специальные принципы. Целью данного комплекса являеться развитие словесно-логической, зрительной и слуховой памяти, формирование умения запоминать логически несвязный материал, образовывать ассоциативные связи при запоминании и воспроизведении вербального материала, умение удерживать инструкции в памяти; активизировать и обогащать словарный запас, развивать связную речь; воспитывать наблюдательность, внимательность. Коррекционный комплекс представлен серией занятий, которые имеют свою структуру и инструкции к выполнению каждого задания.

Ключевые слова: память, вербальная память, речевые нарушения, дети дошкольного возраста.

Bazyma N.V., Semenovа V.D. Features of development of verbal memory in children with speech disorders.

The article deals with the concept of «verbal memory», highlights the peculiarities of verbal memory senior preschool children with the general underdevelopment of speech on the basis of psycho-pedagogical experiment carried out on the basis of pre-school educational institutions in Kiev. Posted drawing the correctional complex for the development of verbal memory senior preschool children with the general underdevelopment of speech based on the characteristics of their speech and mental activity and relying on general didactic and specific principles. The purpose of this complex is development of verbal logic, visual and auditory memory, the ability to memorize the formation of a logically incoherent material to form associative links with the memorization and reproduction of verbal material, the ability to keep the instructions in the memory; strengthen and enrich vocabulary, develop a coherent speech; cultivate observation, care. Corrective complex is represented by a series of activities that have their own structure and instructions to perform each task.

Key words: memory, verbal memory, speech disorders, pre-school children.

На сучасному етапі розвитку української держави одним із пріоритетних напрямків національної політики виступає модернізація освіти щодо забезпечення всебічного гармонійного розвитку особистості дитини. Відомо, що основною умовою особистісного та психічного розвитку дитини є збереженість мовленнєвої функції або, у випадку мовленнєвої патології, корекція та розвиток усіх її структурних компонентів як повноцінного засобу спілкування. Крім того, сучасні тенденції розвитку світової та вітчизняної дошкільної освіти вказують на підвищення уваги теорії та практики до проблеми успішної соціалізації дитини дошкільного віку у мікросоціальній групі та у суспільстві, що не може відбуватися без достатнього розвитку психічних процесів.

Гармонійний розвиток усіх психічних процесів (відчуття, сприймання, мислення, пам'ять, уява, увага, мовлення) передбачає гармонійний розвиток особистості у цілому. Вважається, що пізнавальні процеси є складовою частиною будь-якої людської діяльності. Вони дозволяють планувати свою діяльність, визначати зміст майбутньої діяльності, в тому числі і мовленнєвої. Психічні процеси взаємодіють між собою, утворюючи цілу систему. Проте, випадіння будь-якої ланки цієї системи, передбачає порушення інших. Наприклад, порушення пам'яті може передбачати порушення психічної та розумової діяльності загалом.

Проблема дослідження пізнавальних процесів, зокрема, пам'яті у дітей із загальним недорозвиненням мовлення була і залишається однією з актуальних. Питання розвитку пам'яті розглядали такі вчені зарубіжної та вітчизняної науки, як Л. Є. Андрусишина, Л. М. Веккер, Л. С. Виготський, В. В. Давидов, О. Р. Даніленкова, Д. Б. Ельконін, З. М. Істоміна, Г. В. Костюк, С. В. Лауткіна, О. Р. Лурія, Г. О. Люблінська, А. Г. Маклаков, О. М. Мастюкова, Н. О. Менчинська, А. В. Петровський, Т. В. Сак, О. М. Усанова, Е. Л. Фегередо, М. К. Шеремет, Л. М. Шипіцина та інші.

Аналізуючи в історичному ракурсі визначення терміну «пам'ять», відзначаємо, що О. Бен і У. Джемс (1902) розглядали пам'ять у якості розумової здатності закарбовування або утримання в розумі досвіду, яка має два ступені: по-перше, стійкість або збереження психічного збудження після зникнення його причини; по-друге, вища стадія пам'яті - відтворення у формі ідеї, минулих, тепер вже зниклих вражень за допомогою одних лише розумових чинників. Л. С. Виготський [2] характеризував пам'ять як «один з найважливіших розділів дитячої психології» і виділяв дві лінії її розвитку - біологічну і культурну. Він вважав, що саме в процесі активної розумової діяльності дитини, що спирається на допоміжні засоби, виникає і розвивається вища форма пам'яті людини [2]. О. Р. Лурія [4] визначав пам'ять як запис, збереження і відтворення слідів минулого досвіду, що дає людині можливість накопичити інформацію і мати справу зі слідами минулого досвіду, після того, як явища, які їх викликали, зникли.

Сучасні дослідники (Г. С. Костюк, Г. О. Люблінська, С.Д.Максименко, І. В. Мартиненко, З.В.Огороднійчук, Т. В. Сак, В. В. Тищенко, М. К. Шеремет та ін.) визначають пам'ять як пізнавальний психічний процес сприймання, запам'ятовування, збереження, відтворення і забування індивідом свого досвіду [3-7; 9-10].

Фізіологічною основою пам'яті є утворення, збереження й актуалізація тимчасових нервових зв'язків у корі головного мозку. З того моменту, коли вуха дитини починають сприймати звуки, очі - світло, губи - відчувати смак материнського молока, закладаються основи особистості. Пам'ять фіксує все, що діється з нею та у навколишньому середовищі. Завдяки пам'яті кожне покоління має змогу передавати свої знання і досвід наступному. Пам'ять є основою для здобуття нових знань людиною протягом усього життя. Пам'ять необхідна людині, вона дозволяє їй накопичувати, зберігати і згодом використовувати особистий життєвий досвід, в ній зберігаються знання і навички. Матеріальною основою пам'яті є утворення в корі головного мозку нервових тимчасових зв'язків. Ці нервові зв'язки завжди виникають, коли якийсь подразник (зовнішній або внутрішній) впливає на нервову систему людини.

Для визначення видів людської пам'яті більшість психологів (Г. С. Костюк, А. В. Петровський, О. О. Смирнов та ін.) вирізняють такі критерії: зміст матеріалу; характер мети діяльності; час закріплення і зберігання матеріалу. Відповідно, виділяються такі види пам'яті:

• за провідним аналізатором: зорова, слухова, дотикова, нюхова, смакова;

• за предметом діяльності: рухова, емоційна, образна, вербальна (словесно-логічна);

• за тривалістю запам'ятовування: короткочасна, довготривала, оперативна;

• за формою психічної активності: мимовільна, довільна [6, 9].

Зупинимося на вивченні особливостей розвитку вербальної (словесно-логічної) пам'яті у дітей із загальним недорозвиненням мовлення старшого дошкільного віку. Зокрема, словесно-логічна (вербальна) пам'ять є також короткочасною чи довготривалою мимовільною чи довільною [9].

Спостереження за динамікою наукових розробок та досліджень дали можливість констатувати, що вербальна пам'ять, безумовно, є вагомим чинником, що впливає на поповнення лексичного запасу дитини, засвоєння граматичних категорій, розвиток зв'язного мовлення, що має свої особливості у дітей з порушеннями мовленнєвого розвитку.

Вербальна (словесно-логічна) пам'ять є специфічно людською пам'яттю, що базується на спільній діяльності двох сигнальних систем, у якій головна роль належить саме другій. Змістом словесно-логічної пам'яті є думки, поняття, судження, що відображають предмети і явища з їх загальними властивостями, істотними зв'язками та відношеннями. Думки не існують без мови та мовлення, тому таку пам'ять називають не тільки логічною, а й словесною. Природно, що вона тісно пов'язана з мисленням і мовленням і розвивається, головним чином, у процесі словесно-логічного мислення. Словесно-логічна пам'ять формується в процесі психічного розвитку людини на підґрунті образної. Характерними її рисами є точність відтворення і значна залежність від вольових процесів. Точність словесного відтворення забезпечується не лише повторенням, а й обсягом: що коротший матеріал, то менше помилок при відтворенні. Стислість матеріалу забезпечується за рахунок як простого урізування, так і виокремлення найсуттєвішого. У процесі запам'ятовування змісту матеріалу відбувається переробка тексту в більш загальних поняттях. Відтворення такого матеріалу - це перехід від узагальнених понять до конкретних. Поступово, завдяки зв'язку пам'яті з мисленням та мовленням, розвивається словесно-логічна пам'ять [9].

За тривалістю виділяють оперативну, короткочасну та довготривалу пам'ять. Оперативна пам'ять відповідає за фіксацію і зберігання інформації в аферентних частинах аналізаторів (у внутрішніх каналах вуха, на сітківці ока, в закінченнях шкірного, нюхового, смакового нервів) протягом 250 мс. Також до оперативної пам'яті відносять виділені види пам'яті за провідним аналізатором: зорову, слухову, тактильну, нюхову тощо. Короткочасна пам'ять характеризується швидким запам'ятовуванням матеріалу, його відтворенням і нетривалим зберіганням. Короткочасна пам'ять здійснює введення і одержання інформації з довготривалої пам'яті для задоволення актуальних потреб людини. Ця пам'ять обслуговує актуальні потреби діяльності і має обмежений обсяг. Американський психолог Дж. Міллер довів, що обсяг короткочасної пам'яті обмежений. Залежно від складності об'єктів запам'ятовування кількість їх може коливатись у межах від 5 до 9 (7±2), тобто, в середньому короткочасна пам'ять здатна одночасно зберігати сім елементів. Довготривала пам'ять зберігає людський досвід і забезпечує довгочасне зберігання матеріалу та наступне використання його в діяльності. Це - найскладніший вид пам'яті. Матеріал у ній зберігається, зазнаючи впливу процесів запам'ятовування, забування, відтворення. Крім того, на засвоєний матеріал може впливати індивідуальний досвід людини. Нова інформація може надходити в систему пам'яті лише через сенсорну пам'ять. Для того, щоб бути збереженою, вона має перейти звідти в короткочасну пам'ять, яку ще називають робочою, де здійснюється переробка і усвідомлення інформації, а потім - у довготривалу пам'ять, яка є базою постійних знань. У короткочасну пам'ять може переходити інформація з довготривалої пам'яті, яка необхідна для впізнавання інформації, що надійшла зі сенсорної пам'яті, а також у ситуації відтворення [3-6, 9].

Мимовільна пам'ять здійснюється без мети, без вольового зусилля запам'ятати і відтворити. Вона завжди є наслідком певної практичної діяльності людини, тому її результативність визначається способом організації цієї діяльності (наприклад, у дошкільному віці використання ігрової форми діяльності покращує процес запам'ятовування і збереження інформації). Мимовільна пам'ять починає працювати тоді, коли людина намагається, наприклад, зрозуміти матеріал, і через певний проміжок часу він запам'ятовується, у ньому визначаються внутрішні і зовнішні зв'язки. Цю особливість мимовільної пам'яті з успіхом використовують в усіх методах активного навчання.

Довільна пам'ять передбачає наявність чітко визначеної мети щось запам'ятати, відтворити, пригадати. Головним знаряддям цієї пам'яті є мовлення: людина використовує слово як інструкцію та засіб для запам'ятовування та відтворення. Розвиток довільної логічної пам'яті вимагає не тільки накопичення знань, а й оволодіння певною системою розумових операцій.

У дошкільному і молодшому шкільному віці розвиток мимовільної пам'яті не зупиняється, вона продовжує удосконалюватися й використовується на різних етапах онтогенезу. Коли дитина дорослішає, актуальнішою для неї стає довільна пам'ять, що реалізується як особливий вид діяльності. Цілеспрямоване запам'ятовування і відтворення інформації вносить у поведінку дитини нові ознаки. Вона отримує нові додаткові можливості для регулювання діяльності, зокрема, для смислової організації мнемічної діяльності.

Аналізуючи процес розвитку пам'яті дітей з нормальним мовленнєвим розвитком, П. П. Блонський [1] показав, що різні види пам'яті починають функціонувати в різні періоди дитинства. У переддошкільному віці розвивається особливо важливий вид пам'яті - пам'ять на слова. Починаючи з 6 місяців, дитина запам'ятовує окремі звукосполучення, а згодом і слова, пов'язуючи їх з певними предметами, особами, діями. Коли на другому році життя вона виконує нескладні доручення типу «принести ляльку» або «поклади ложку», вона оперує словесною пам'яттю, хоча й не розуміє змісту кожного окремого слова в цьому короткому реченні. Засвоєння побутового мовлення істотно змінює й процес пам'яті, особливо, коли слово набуває узагальнюючого характеру.

У цей час ще можна виділити спеціально словесну пам'ять, тоді як у наступні роки вона зливається із змістовою. Засвоєння розмовного мовлення сприяє швидкому розвитку змістової пам'яті і пам'яті на цілі словесні ланцюги, комплекси. Діти спочатку стереотипно відповідають на трафаретні запитання, накази, зауваження, що їх завжди повторюють дорослі [5]. Згодом змінюється й процес пам'яті: вона поступово звільняється від опори на сприймання, формується відтворення - спочатку мимовільне, зумовлене запитанням, підказкою дорослого, схожим предметом або ситуацією, а потім і довільне. У дошкільному віці дитина набуває значного досвіду, який систематично збагачується, нагромаджуються знання, насамперед, уявлення і первинні поняття; діти набувають умінь та навичок. Дедалі в більшій кількості і довше зберігаються сліди думок, пережитих почуттів.

Цікаво простежити вікові зміни способів довільного запам'ятовування. Якщо людині важко чи майже неможливо згадати що-небудь із раннього дитинства, то дошкільне дитинство, особливо, старший дошкільний вік, залишає багато яскравих спогадів. Пам'ять дошкільника, як правило, має мимовільний характер. Відома схильність дошкільників до механічного запам'ятовування, заснованого на багаторазових повтореннях. Діти легко відтворюють різні ігрові примовляння, вірші, хоч і не розуміють їхнього змісту. Це породило помилкову думку про дитячу пам'ять як взагалі механічну. А. О. Смирнов виділяє три групи фактів, які зумовили цю думку: легке запам'ятовування дітьми незрозумілого їм матеріалу; тенденція запам'ятовувати, не вникаючи в зміст; буквальність заучування. Пояснюються вони особливим ставленням дітей до матеріалу. У багатьох випадках він викликає здивування, вражає їх своєю незвичністю або приваблює звуковою побудовою (своєрідним сполученням звуків), ритмом тощо. Тенденція не вникати в зміст того, що запам'ятовується, не є віковою особливістю пам'яті дітей [3].

Пам'ять дитини характеризується не тільки тим, що вона запам'ятовує, а й тими зв'язками, на які вона спирається, зберігаючи сприйнятий матеріал. У молодших дошкільників велику роль відіграють випадкові, зовнішні зв'язки, що утворюються між частинами сприйнятого змісту. Запам'ятовування і пригадування відбуваються незалежно від волі та свідомості, вони реалізуються у діяльності, зумовлюються нею. Розповідаючи про певну подію, 3-4-річні діти прагнуть передати не зміст того, що відбувалося, а просто повторюють дослівно, хто, що і коли говорив, що конкретно вони бачили. Таку пам'ять часто називають механічною, і багато психологів вважає її властивою маленьким дітям (Г. О. Люблінська). У різних формах словесної творчості старших дошкільників чітко виступають логічне запам'ятовування, мислення і творче уявлення [5].

У процесі спілкування з дорослими у дітей все частіше виникає потреба щось запам'ятати і пригадати, і від цього значною мірою залежить результативність їх діяльності. Тому саме в дошкільному віці (П. І. Зінченко, О. М. Леонтьєв та ін.) починається формування власне мнемічних дій, які мають свої специфічні цілі та способи їх досягнення.

У молодших дошкільників відсутні спеціальні мнемічні дії, запам'ятовування і згадування здійснюються мимовільно в процесі повсякденної діяльності. Основою запам'ятовування стає просторова або часова суміжність предметів та явищ. Згадування виявляється переважно у формі впізнавання раніше сприйманого або подібного до нього. Власне відтворення здійснюється у вузьких межах: не більше чотирьох предметів чи їх зображень з 10-15 і не більше двох слів з одноразового пред'явлення. Легше дається відтворення зв'язного тексту (віршиків, казок) з яскравими образами, чітким ритмом (Р. І. Жуковська).

Довільне запам'ятовування та відтворення виникає за певних умов. Якщо дорослі ставлять перед дитиною завдання щось запам'ятати й відтворити, у неї з'являється намір це робити, і вона починає виділяти й усвідомлювати мнемічну мету. Необхідною умовою її усвідомлення є певна мотивація мнемічних дій: запам'ятати і згадати щось потрібне для досягнення результату, в якому дитина зацікавлена. Найбільш сприятливими для виконання дошкільниками мнемічних дій є умови їх спільної діяльності з дорослими. Власне, йдеться про такі обставини, за яких дитина включається в певне «важливе» завдання. Якщо потрібні обставини складаються в процесі гри, то вона також сприяє формуванню довільної пам'яті дошкільників (3. М. Істоміна, М. І. Лісіна та ін.). Так, коли в ході гри виникає потреба в певних предметах, які треба попросити у дорослого, то дитина їх краще запам'ятовує, ніж тоді, коли їх просто називають їй.

Один і той самий матеріал діти запам'ятовують чи згадують по-різному залежно від безпосередньої зацікавленості, яка зумовлює не тільки виділення мнемічних цілей, а й застосування спеціальних мнемічних способів (різні види групування, об'єднання за смислом тих об'єктів або слів, які слід запам'ятати і відтворити). Так, діти пов'язують між собою слова «папір», «олівець», «фарби», «пензлик» або «тарілка», «ложка», «чашка», «виделка», внаслідок чого кожна група легше

відтворюється (Л. В. Занков).

Довільне згадування передує довільному запам'ятовуванню, розвиток довільної пам'яті починається з розвитку довільного відтворення. Причиною цього є те, що ситуація запам'ятовування сама по собі часто не спонукає до особливої активності. Ситуація пригадування здійснює позитивний вплив на розвиток запам'ятовування: невдачі у відтворенні спонукають дитину чіткіше виділити мету, усвідомити її необхідність і щось зробити для її досягнення (наприклад, повторити доручення).

З виникненням довільних процесів пам'яті мимовільні форми запам'ятовування і відтворення не зникають, а зберігаються й продовжують розвиватися. Діти запам'ятовують предмети, ситуації, слова в дії, у процесі їх практичної, ігрової, трудової чи учбової діяльності. Перша умова ефективності запам'ятовування: чим активнішою і змістовнішою є діяльність дітей з матеріалом, тим продуктивнішим виявляється мимовільне запам'ятовування. Якщо, наприклад, діти, граючись з малюнками, не просто їх розглядають, розкладають на столі, а порівнюють, знаходять спільне і відмінне, групують - то результативність мимовільного запам'ятовування підвищується. Другою суттєвою умовою його ефективності є інтерес дітей: краще запам'ятовується щось цікаве. Зустрічаючись з новими явищами, розв'язуючи певні пізнавальні та інші задачі, діти переживають емоції радості, захоплення, які підтримують інтерес до об'єктів і створюють сприятливий ґрунт для мимовільного запам'ятовування й відтворення. Виникає певне співвідношення між мимовільними й довільними формами процесів у дітей. Зростає роль мнемічних процесів у оволодінні дошкільниками мовленням, знаннями і діями.

У середньому дошкільному віці діти не тільки приймають поставлені дорослими мнемічні цілі, а й самі їх ставлять, коли цього вимагають умови діяльності. Вони повторюють матеріал, який потрібно втримати в пам'яті. І хоч цей спосіб ще не усвідомлюється ними як мнемічний засіб і не використовується свідомо, він свідчить про появу перших спроб вдаватися до спеціального запам'ятовування. Розглядаючи картину, діти вже не обмежуються загальним враженням, а й прагнуть зрозуміти її зміст, виділити деякі особливості зображених предметів, іноді ледь чутно називають їх, що сприяє кращому її запам'ятовуванню. Наприкінці середнього дошкільного віку діти приймають завдання запам'ятати як обов'язкове, уважно вислуховують доручення, просять повторити, щоб не пропустити чогось важливого. Згадування також набуває ознак розгорнутого і контрольованого процесу (О. Г. Костюк). Довільні форми запам'ятовування і відтворення, що починають складатися у середньому дошкільному віці, суттєво вдосконалюються у старших дошкільників.

У старшому дошкільному віці діти намагаються керувати процесами запам'ятовування та відтворення. Сприймання завдання характеризується посиленою увагою, пригадування - виразною активністю (діти шепочуть, загинають пальці, зосереджують погляд на чомусь тощо). Помічаються прояви самоконтролю («Я пригадав половину, більше не зміг», «Я сказала, та не все» тощо). Помітний розвиток словесно-логічної пам'яті в цьому віці сприяє збільшенню її обсягу. На відміну від молодших дошкільників, яким властива помітна різниця в продуктивності запам'ятовування предметів і слів, старші дошкільники однаково успішно запам'ятовують предметний і словесний матеріал [3].

Загалом, пам'ять дошкільників розвивається в осмисленій діяльності, в якій розуміння є основою як мимовільного, так і довільного процесів запам'ятовування. Прагнучи щось запам'ятати, дошкільники користуються такими прийомами, як уважне вислуховування доручення чи вказівок, розглядання об'єктів і називання їх, повторне сприймання й називання, повторення слів за дорослим, а також відтворююче повторення, яке здійснюється після сприймання всього матеріалу [3].

Особливості запам'ятовування, збереження і відтворення словесної інформації значною мірою залежить від мовленнєвого порушення. Відомо, що у дітей із порушеннями мовлення запам'ятовування мовленнєво-слухової інформації має специфічні особливості (Л. С. Волкова, В. О. Кондратенко, С. Ю. Конопляста, Е. Г. Крутікова, І. С. Марченко, В. В. Тарасун, В. В. Тищенко, М. К. Шеремет, Л. М. Шипіцина та ін.). У кількісному відношенні відзначається значне зниження обсягу слухо- мовленнєвої пам'яті. Зв'язок між мовленнєвими порушеннями та іншими сторонами психічного розвитку обумовлює наявність вторинних дефектів, які утворюють картину аномального розвитку дитини в цілому. Так, зокрема, маючи повноцінні передумови для оволодіння мисленнєвими операціями (порівняння, класифікації, аналізу, синтезу та ін.), діти відстають у розвитку наочно-образного та словесно-логічного мислення, з тяжкістю опановують мисленнєві операції (Л. Є. Андрусишина, Т. Д. Барменкова, Р. І. Лалаєва, Є. Ф. Соботович, В. В. Тарасун та ін.). Крім того, низка авторів (Л. І. Белякова, А. П. Воронова, Ю. Ф. Гаркуша, Т. В. Кобилякова, Р. Є. Левіна, І. С. Марченко, Т. Б. Філічева, Г. В. Чиркіна, М. К. Шеремет та ін.) відмічає у дітей недостатню стійкість та обсяг уваги, обмежені можливості її розподілення, що також значною мірою впливає на здатності до запам'ятовування та відтворення інформації. Зупиняючись на вивченні мнемічних процесів у дітей із мовленнєвими порушеннями, відзначаємо зниження можливості запам'ятовування вербального матеріалу та продуктивності відтворення.

Дослідження мнестичних функцій О. М. Мастюковою [7] дозволяє зробити висновок про те, що запам'ятовування словесних стимулів у дітей значно нижче, ніж у дітей без мовленнєвої патології. При відносно збереженій смисловій, логічній пам'яті у дітей знижена вербальна пам'ять, страждає продуктивність запам'ятовування і відтворення вербальної інформації. У дітей із порушенням мовлення у дошкільному віці і на початку молодшого шкільного віку має місце знижений обсяг усіх видів пам'яті, порівняно з нормою.

Структура порушень пам'яті залежить від типу домінантності півкуль (С. Ю. Конопляста, Г. Пахомова, Т. В. Сак, М. К. Шеремет та ін.). Наприклад, порушення обсягу пам'яті пов'язане з дисфункцією лівої півкулі головного мозку, а труднощі відтворення інформації - з дисфункцією правої півкулі. Під час дослідження різних видів пам'яті у дітей дошкільного і молодшого шкільного віку з нормальним розвитком з'ясували, що найбільший обсяг запам'ятовування спостерігається у процесі надходження інформації через зоровий аналізатор, дещо менший - під час надходження через руховий і слуховий аналізатори [8, 10].

Отже, пам'ять дітей починає формуватися вже з першого місяця життя і розвиватися протягом дошкільного віку. У дошкільному віці різні види пам'яті формуються в різні періоди. Так, пам'ять на рухи помітна вже на першому місяці життя дитини. З середини першого року яскраво виявляється емоційна пам'ять. На кінець першого року життя і на другому році у дітей починають з'являтися образна пам'ять, деякі поодинокі уявлення. Пам'ять вербальна, тобто збереження і відтворення словесного матеріалу, починає функціонувати на другому році життя.

У молодших дошкільників відсутні спеціальні навички запам'ятовування і згадування. Уся мнемічна діяльність здійснюються на мимовільному рівні в процесі повсякденної діяльності. У середньому дошкільному віці вже з'являються перші спроби довільного запам'ятовування матеріалу. У старшому дошкільному віці діти можуть самостійно здійснювати, хоча і в простих формах, переробку матеріалу. Процес запам'ятовування стає довільним, починає формуватися вербальна (словесно- логічна) пам'ять. Найсприятливіші умови для опанування довільного запам'ятовування і відтворення формуються у грі, коли запам'ятовування є умовою виконання дитиною взятої на себе ролі.

У дітей, які мають порушення мовленнєвого розвитку, відмічаються труднощі при запам'ятовуванні, збереженні та відтворенні вербальної інформації, що значною мірою пов'язано безпосередньо за порушенням.

Використана література

1. Блонский П. П. Память и мышление. - Изд. 2. - М.: Норма, 2007. - 208 с.

2. Выготский Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте / Выготский Л. С. Собр. соч. в 6 т. - Т.2. - Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1982. - с. 386-395, - 504 с.

3. Костюк Г. С. Вікова психологія: підруч. / за ред. проф. Г. С. Костюка - Київ: Рад. шк., 1976. - 268 с.

4. Лурия А. Р. Лекции по общей психологии СПб.: Питер, 2006. - 320 с.

5. Люблінська Г. О. Дитяча психологія. - К.: Вища школа, 1974. - 356 с.

6. Мартиненко І. В. Логопсихологія: курс лекцій. Навчальний посібник. - К.:ДІА. - 2014. - 100 с.

7. Мастюкова Е.М. О расстройствах памяти у детей с нарушениями речи / Е.М.Мастюкова // Дефеотология. - 1972. - № 5. - С. 12-17.

8. Пахомова Н. Г. Нейропсихолінгвістика : навч. посіб. для студ. спец. 7.01010501, 8.01010501 - «Корекційна освіта» / Н. Г. Пахомова; ПНПУ ім. В. Г. Короленка. - Полтава : ТОВ «АСМІ», 2013. - 268 с.

9. Скрипченко О. В. Загальна психологія: Підручник / Скрипченко О. В., Долинська Л. В., Огороднійчук З. В. та ін. - К.: Каравела, 2009. - 464 с.

10. Шеремет М. К. Логопедія: підручник / за редакцією М. К. Шеремет - Вид. 3-тє, перер. та доповн. - К.:Видавничий Дім «Слово», 2015. - 776 с.

References:

1. Blonskij P. P. Pamjat' i myshlenie. - Izd. 2. - M.: Norma, 2007. - 208 s.

2. Vygotskij L. S. Pamjat' i ee razvitie v detskom vozraste / Vygotskij L. S. Sobr. soch. v 6 t. - T.2. - Problemy obshhej psihologii. - M.: Pedagogika, 1982. - s. 386-395, - 504 s.

3. Kostjuk G. S. Vikova psihologija: pidruch. / za red. prof. G. S. Kostjuka - Kii'v: Rad. shk., 1976. - 268 s.

4. Lurija A. R. Lekcii po obshhej psihologii SPb.: Piter, 2006. - 320 s.

5. Ljublins'ka G. O. Ditjacha psihologya. - K.: Vishha shkola, 1974. - 356 s.

6. Martinenko І. V. Logopsihologija: kurs lekcjj. Navchal'nij posіbnik. - K.:DIA. - 2014. - 100 s.

7. Mastjukova E.M. O rasstrojstvah pamjati u detej s narushenijami rechi / E.M.Mastjukova // Defeotologija. - 1972. - № 5. - S. 12-17.

8. Pahomova N. G. Nejropsiholіngvіstika : navch. posib. dlja stud. spec. 7.01010501, 8.01010501 - «Korekcijna osvita» / N. G. Pahomova; PNPU im. V. G. Korolenka. - Poltava : TOV «AsMi», 2013. - 268 s.

9. Skripchenko O. V. Zagal'na psihologija: Pіdruchnik / Skripchenko O. V., Dolins'ka L. V., Ogorodnijchuk Z. V. ta іп. - K.: Karavela, 2009. - 464 s.

10. Sheremet M. K. Logopedija: pidruchnik / za redakcj M. K. Sheremet - Vid. 3-te, perer. ta dopovn. - K.:Vidavnichij Dim «Slovo», 2015. - 776 s.

Размещено на Allbest.ru