Психолінгвістичний підхід вивчення мовленнєвої діяльності розумово відсталих дітей

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Сумський державний педагогічний університет імені А.С. Макаренка

Психолінгвістичний підхід вивчення мовленнєвої діяльності розумово відсталих дітей

Боряк О.В.

кандидат педагогічних наук, доцент

У статті окреслені основні аспекти психолінгвістичного підходу вивчення мовленнєвої діяльності розумово відсталих дітей, оскільки мовленнєвий розвиток дітей із порушеннями психофізичного розвитку (у тому числі і дітей із розумовою відсталістю) сьогодні в Україні залишається однією з найбільш складних і недостатньо вирішених логопедичних проблем. Сучасний етап наукових досліджень проблеми порушень мовленнєвого розвитку у РВД характеризується домінуванням психолого-педагогічного напряму, в якому переважають пошуки технологій корекції та розвитку мовлення. Зазвичай ураховується лінгвопатологічна симптоматика і значно рідше - синдроми, що супроводжують порушений розвиток РВД.

Засвоєння системи рідної мови в умовах «мовленнєвого» дизонтогенезу (порушеного процесу формування мовлення) є важливим напрямком професійної діяльності вчителя-дефектолога. В статті автор обґрунтовує, що саме психолінгвістичний підхід дослідження мови та мовленнєвої діяльності є провідним, оскільки саме він може надати спеціалісту не тільки необхідні теоретичні знання, але й комплексну методику експериментального психолінгвістичного дослідження специфічних особливостей мовленнєвої діяльності, що оперує знаками мови. Саме психолінгвістичний підхід, на думку автора, допомагає вчителю-дефектологу (у тому числі й вчителю-логопеду) правильно зрозуміти місце та роль мовно-мовленнєвої роботи в загальній системі корекційного навчання. Це забезпечує особливий, професійний погляд на загальну систему корекційно-логопедичної роботи та сприяє долученню логопеда-практика до повсякденної педагогічної роботи в галузі практичної лінгвістики.

В статье обозначены основные аспекты психолингвистического подхода изучения речевой деятельности умственно отсталых детей (УОД), поскольку речевое развитие детей с нарушениями психофизического развития (в том числе и детей с умственной отсталостью) сегодня в Украине остается одной из наиболее сложных и недостаточно решенных логопедических проблем. Современный этап научных исследований проблемы нарушений речевого развития у УОД характеризуется доминированием психолого-педагогического направления, в котором преобладают поиски технологий коррекции и развития речи. Обычно учитывается лингвопатологическая симптоматика и значительно реже - синдромы, сопровождающие нарушения развития УОД.

Усвоение системы родного языка в условиях «речевого» дизонтогенеза (нарушенного процесса формирования речи) является важным направлением профессиональной деятельности учителя-дефектолога. В статье автор обосновывает, что именно психолингвистический подход исследования языка и речевой деятельности является ведущим, поскольку именно он может предоставить специалисту не только необходимые теоретические знания, но и комплексную методику экспериментального психолингвистического исследования специфических особенностей речевой деятельности, оперирующей языковыми знаками. Именно психолингвистический подход, по мнению автора, помогает учителю-дефектологу (в том числе и учителю-логопеду) правильно понять место и роль языково-речевой работы в общей системе коррекционного обучения. Это обеспечивает особый, профессиональный взгляд на общую систему коррекционно-логопедической работы и способствует приобщению логопеда-практика к повседневной педагогической работе в области практической лингвистики.

This paper is devoted to the problem of developmental speech disorders among mentally retarded children. The solution of the problem is impossible without the study of all aspects of language and speech development. The psycholinguistic approach was taken as the basis, which, in author's opinion, reveals peculiarities of learning sign-speech system as fundamental.

The author of the article briefly characterized the psycholinguistic aspect of language and speech functional system (LSFS) in general and levels of semiotic subsystem in particular. Language and speech functional system (LSFS) is the highest sign level of communication and speech skills complex that ensures the formation of language units, learning and the use of conventional set of rules as well as their application in the process of speaking.

Thus, a speech activity is accomplished by human mental activity's complex mechanisms. The processes of thinking, memory retention before a further reflection are the internal mechanisms through which, in their turn, the main speech operation mechanism is enabled. The latest is defined as the unity of two segments: the mechanism for words composing with the help of their elements, and phrases out of words compilation mechanism. If any of the mechanisms has been uncompleted, it may lead to ontogenetic development disorders, speech activity underdevelopment. Correspondingly, the psycholinguistic approach to speech activity and its functioning features identification serves as the background for the determination of educational and correctional work with children, who have various psycho-physical disorders, and in particular with mentally retarded ones.

Ключові слова: розумова відсталість, розумово відсталі діти, функціональна система мови та мовлення (ФСММ), психолінгвістичний підхід вивчення мовно-мовленнєвої діяльності, порушення мовленнєвого розвитку, системні порушення розвитку.

Ключевые слова: умственная отсталость, умственно отсталые дети, функциональная система языка и речи (ФСЯР), психолингвистический подход изучения языково-речевой деятельности, нарушение речевого развития, системные нарушения развития.

Keywords: speech activity, the children with intellectual disabilities, mental retardation, speech dysontogenesis, language and speech functional system (LSFS), mentally retarded children (MRC), children with psychic development delay (CPDD).

мовленнєвий відсталий діти дизонтогенез психолінгвістичний

Мовленнєвий розвиток дітей із порушеннями психофізичного розвитку сьогодні в Україні залишається однією з найбільш складних і недостатньо вирішених логопедичних проблем.

У працях В. І. Бондаря, І. В. Дмитрієвої, С.Ю. Коноплястої, С.П. Миронової, Т.В. Сак, В.М. Синьова, В. В. Т арасун, В. В. Т ищенко, Л.І. Фомічової, М.К. Шеремет, Д.І. Шульженко та інших вітчизняних та зарубіжних науковців комплексне дослідження порушень розвитку стає загальнозначущою проблемою суспільства з огляду на стрімке збільшення дітей з проблемами психофізичного розвитку, спричиненого впливом негативних екологічних, соціально-економічних, демографічних та внутрішніх біологічних чинників, які ускладнюють або унеможливлюють їх соціально-психологічну адаптацію, входження в освітній простір і майбутнє професійне самовизначення.

Найчисельнішу групу серед нозологій осіб із порушеннями психофізичного розвитку складають особи з порушеннями інтелектуального розвитку, а саме розумовою відсталістю. За даними офіційної статистики в кожному суспільстві, незалежно від політичного й економічного устрою та географічного розташування, розумово відсталі люди становлять від 1 до 1,5% від загальної чисельності населення. За даними Міністерства охорони здоров'я України, станом на кінець 2011 року контингент хворих, які перебували на обліку через розумову відсталість, складав 282 404 особи, з них 52 221 дітей [3].

Розумова відсталість - одна з найпоширеніших нозологій серед порушень психофізичного розвитку дитини. За визначеннями дефектологів розумова відсталість - стійке психічне порушення, яке має складну структуру. Порушення мовлення у розумово відсталих дітей (РВД) є дуже різноманітними та мають стійкий характер.

Сучасний етап наукових досліджень проблеми порушень мовленнєвого розвитку у РВД характеризується домінуванням психолого-педагогічного напряму, в якому переважають пошуки технологій корекції та розвитку мовлення. Зазвичай ураховується лінгвопатологічна симптоматика і значно рідше - синдроми, що супроводжують порушений розвиток РВД. Це, з одного боку, формує однобічне уявлення про симптоматику порушень мовлення у цих дітей, перешкоджає розумінню глибини дефекту, його структур та механізмів, а з іншого, звужує напрями пошуку шляхів його подолання.

Сьогодні в Україні практично відсутня цілісна система корекційної роботи з розвитку мовлення, яка будувалася б з урахуванням диференційованого впливу, що має порушення інтелекту на формування лінгвістичного та комунікативного компонентів мовленнєвої діяльності. Разом з тим на сучасному етапі існує лише дуже незначна кількість досліджень в логопедичній галузі, що відбивають сучасне уявлення про характер порушень мовлення та особливості їх корекції у РВД. У низці досліджень, присвячених спеціальному вивченню питання специфіки мовленнєвих порушень, найбільш притаманних РВД, висвітлюються поодинокі методики виправлення цих порушень.

Метою цієї статті є обґрунтування психолінгвістичного підходу вивчення мовленнєвої діяльності розумово відсталих дітей як провідного, відповідно до вимог сьогодення.

Аналіз сучасного стану логопедичної науки в Україні, вивчення передового практичного досвіду, опрацювання спеціальної педагогічної, науково-методичної логопедичної літератури щодо порушень мовлення та їх корекції у розумово відсталих дітей дозволяє виділити наступні актуальні питання з цієї проблеми:

-сьогодні в літературі відсутня диференціація розумово відсталих дітей за якісно різними типами їх мовленнєвого розвитку;

-не визначена структура системного мовленнєвого

недорозвинення дітей цієї нозології;

-не з'ясований механізм порушень мовлення при розумовій відсталості;

-до сьогодні в логопедичній літературі не визначені в повній мірі завдання, програми та зміст логопедичної роботи, не розроблена науково обґрунтована методика корекції системного недорозвинення мовлення у розумово відсталих дітей в комплексі впливів на всі рівні мовленнєвої діяльності, на всі компоненти мовлення, в тісному взаємозв'язку з розвитком аналітико-синтетичної діяльності.

У порівнянні з розвитком, який визначається як «норма», особливості порушень мовлення у РВД мають наступні ознаки:

порушення мовлення переважно

обумовлені патологічними чинниками і

мають вигляд мовленнєвої відсталості в цілому;

системний характер порушень як на рівні мовно-мовленнєвої діяльності так і розвитку психічних процесів в цілому;

нестійкість та мінливість

звуковимовної сторони мовлення;

поширеність порушень писемного

мовлення (як дислексій так і дисграфій), обумовлених неправильною вимовою та несформованістю фонематичних процесів.

Аналізуючи стан дослідження цієї проблеми ми звернули увагу на дещо односторонні погляди на структуру дефекту мовленнєвого розвитку у РВД. Найбільшу увагу науковців привертали порушення, що проявляються у зовнішніх пластах мовленнєвої діяльності: це порушення звуковимови, окремі недоліки словника чи аграматизми. При цьому у науковій літературі сформувалися певні сталі уявлення щодо аналізу порушень мовлення дітей цієї нозології.

По-перше. Аналізуючи порушення мовлення при розумовій відсталості більшість дослідників передусім розглядають їх у контексті загального недорозвитку мовлення (ЗНМ). Правомірною є точка зору Р.І. Лалаєвої про те, що ґрунтуючись на концепції Р.Є. Левіної, а також на положенні про первинні та вторинні симптоми, про загальні та специфічні закономірності аномального розвитку, неправомірне співвідношення рівнів загального недорозвитку мовлення у дітей без порушень інтелектуального розвитку та дітей з розумовою відсталістю. Очевидно, що порушення розумового розвитку накладають специфічний відбиток на характер системного недорозвинення мовлення РВД.

По-друге. Порушення лексичної та граматичної сторін мовлення у РВД здебільшого трактуються дослідниками як вторинні порушення, спричинені порушеннями пізнавальної діяльності РВД. Проте ці порушення є далеко не однорідними у дітей з різним ступенем розумової відсталості, як неоднорідними є і їхні механізми.

По-третє. Визначаючи порушення пізнавальної та мовленнєвої діяльності РВД дослідники традиційно розглядають їх переважно ізольовано, у більшості випадків, обґрунтовуючи взаємозв'язки та взаємовпливи між ними загальною інертністю психічних процесів. Хоча відомо, що стан мовленнєвого розвитку у РВД може варіювати від «зовні нормального» до порушеного в залежності від ступеня розумової відсталості, та наявних або відсутній супутніх психічних розладах. При цьому корекція мовленнєвої діяльності у відриві від когнітивної сфери дитини є мало результативною.

Визначені проблеми трактування порушень мовлення у РВД створюють свого роду гальмівний ефект на практичний аспект корекційної (логопедичної) роботи з цією нозологією дітей. Намагання вчителів-логопедів використовувати традиційні методики, що застосовуються у роботі при ФФН чи ЗНМ, досить часто є малоефективними, оскільки не досягають головної мети - корекції порушених механізмів, які спричиняють порушення мовлення. Вони не враховують і той факт, що при різних ступенях розумової відсталості, так само як і при різній глибині цього порушення, причини порушення мовлення можуть бути різними, а отже шляхи для логокорекції повинні бути диференційованими і визначатися не лише станом усного мовлення, але й ретельним аналізом сформованості всіх складових мовленнєвої діяльності дитини.

Трактування та визначення порушень мовлення у розумово відсталих дітей, їх достовірність та практична значущість у подальшій логокорекційній роботі, на нашу думку, включає наступні напрямки, які свого часу були визначені В.В. Тищенко, в аспекті аналізу мовленнєвої діяльності дітей із ДЦП, але на нашу думку, мають пряме відношення і до дітей із розумовою відсталістю.

Перший напрямок. Аналіз характеру та глибини порушення інтелектуальної сфери. Стан пізнавальної діяльності виявляє суттєвий вплив на формування мовлення дитини. З позиції психолінгвістики у дітей з когнітивною недостатністю якісно змінюється процес формування так званого інтелектуального компонента мовленнєвої діяльності (за В.В. Тищенко), тобто тих дій та операцій з мовними знаками, формування яких визначається рівнем розвитку когнітивної сфери. Порушення інтелектуального компоненту призводять до системного порушення загально функціональних механізмів мовлення, що забезпечують формування лінгвістичного і комунікативного компонентів мовленнєвої діяльності, а отже проявляються, як у діяльності засвоєння мови, так і під час використання засвоєних мовних знань у комунікативних актах [5].

Другий напрямок. Аналіз порушень мовленнєвої діяльності РВД.

Визначення порушених механізмів мовленнєвої діяльності. Попередній напрямок роботи є свого роду базисом для правильного визначення причин порушення мовленнєвого розвитку дитини. Однак стан когнітивної сфери лише опосередковано вказує на можливі причини порушення. Для точного його визначення необхідно вивчити стан сформованості у дитини психологічних механізмів мовлення. У психолінгвістиці виділяють дві групи таких механізмів - специфічні мовленнєві та загально функціональні. Перша група механізмів тісно пов'язана з функціями мовних зон кори головного мозку, мозочка та підкіркових утворень. Вони забезпечують сенсорний та руховий компоненти сприймання та породження мовлення. їх порушення зумовлюють виникнення складних порушень формування мовленнєвого розвитку таких як алалії, дизартрії.

Загальнофункціональні механізми мовлення більшою мірою пов'язані зі станом пізнавальної діяльності дитини. Тому вони вочевидь є порушеними у дітей, які мають затримку мовленнєвого розвитку чи розумову відсталість. Тому мозаїчні порушення загально функціональних механізмів мовлення вимагають ретельної та диференційованої діагностики.

Визначення стану

сформованості компонентів мовленнєвої діяльності (лінгвістичного та

комунікативного).

Для уточнення глибини та характеру мовленнєвого порушення дитини обов'язковою і необхідною умовою є визначення стану сформованості у неї лінгвістичного та комунікативного компонентів мовленнєвої діяльності. При цьому слід ураховувати не лише зовнішні характеристик мовлення , але й мовні знання , уміння та навички, що зумовлюють породження та розуміння висловів: фонемні образи звуків, фонематичні уявлення, семантика мовних знаків, граматичні парадигми, продукативні моделі словозміни та словотвору, синтаксичні конструкти; трансформаційні, контрольні, прогностичні, аналітико-синтаксичні, уміння та навички тощо).

Визначення стану сформованості окремих складових мовленнєвої діяльності на операційному рівні.

Картина порушення мовлення при РВ буде неповною, якщо не провести вивчення стану сформованості операційного рівня мовленнєвої діяльності, тобто тих вербальних дій та знакових операцій, що зумовлюють засвоєння та породження мовлення в різних його видах та на різних рівнях. Для цього необхідно чітко співвідносити дані отримані на усіх попередніх етапах з результатами стану сформованості зазначених дій та операцій. Ці дані дозволяють значно уточнити структур мовленнєвого дефекту, розкрити його глибинну психологічну природу та, що найбільш суттєво, його взаємозв'язок з порушеннями в інших сферах діяльності дитини з РВ. Мова йде про найбільш важливі операції та дії: мовний аналіз та синтез, порівняння, узагальнення, перенос, генералізацію, ймовірне прогнозування, контроль, утримання складної структури виконуваних дій, симультанні та сукцесивні аналіз та синтез тощо [6].

Як відомо, вивчення феномену мовленнєвої діяльності відбувається в різних аспектах: фізіологічному,

психічному, логопедичному,

лінгвістичному, психолінгвістичному, нейрофізіологічному. Провідним

напрямком корекційно-логопедичної роботи є повноцінне оволодіння особами з порушеннями мовленнєвого розвитку засобами здійснення мовленнєвої діяльності, головним з яких, на думку В.П. Глухова, є засвоєння знакової системи мови [1].

Засвоєння системи рідної мови в умовах «мовленнєвого» дизонтогенезу (порушеного процесу формування мовлення) є важливим напрямком професійної діяльності вчителя- дефектолога. В межах нашого наукового пошуку найбільш актуальним, на нашу думку, є саме психолінгвістичний підхід дослідження мови та мовленнєвої діяльності, оскільки саме він може надати спеціалісту не тільки необхідні теоретичні знання, але й комплексну методику експериментального психолінгвістичного дослідження

специфічних особливостей мовленнєвої діяльності, що оперує знаками мови. Саме психолінгвістичний підхід допомагає вчителю-дефектологу (у тому числі й вчителю-логопеду) правильно зрозуміти місце та роль мовно- мовленнєвої роботи в загальній системі корекційного навчання. Це забезпечує особливий, професійний погляд на загальну систему корекційно- логопедичної роботи та сприяє долученню логопеда-практика до повсякденної педагогічної роботи в галузі практичної лінгвістики.

Свого часу О.М. Корнєвим була обґрунтована, визначена та науково доведена функціональна система мови та мовлення (ФСММ), яка створює базове психофізіологічне забезпечення для комунікативно-мовленнєвої діяльності. її системоутворюючим чинником є загальне завдання та результат - породження висловлювань у процесі мовленнєвої комунікації. Як і багато інших функціональних систем, ФСММ включає ряд підсистем, які, в свою чергу, можуть мати особистісні підсистеми. Модель цієї системи можна представити як таку, що складається з трьох основних підсистем: семіотичної, програмуючої та інтерпретуючої мовленнєві акти та регулюючої [2].

Семіотична мовна підсистема в межах ФСММ є вищим, знаковим рівнем комплексу комунікативно-мовленнєвих навичок та забезпечує формування мовних одиниць, засвоєння та використання набору правил їх вживання в процесі породження висловлювання.

У лінгвістиці виділяють наступні рівні цієї підсистеми: фонематичний (фонологічний), лексичний, синтаксичний, морфологічний.

Наступною, за визначенням О.М. Корнєва, є підсистема програмування висловлювань, інтерпретації мовленнєвих актів та контролю над процесом їх реалізації та декодування, що забезпечує перехід від однієї системи кодів до іншої. По суті процес функціонування цієї підсистеми і є основним змістом багаточисельних моделей породження та розуміння мовлення представлених в літературі.

Регуляційна підсистема надає можливість координаційній роботі всіх ланцюгів ФСММ, які приймаю участь у процесі породження мовлення або декодування текстів, оптимізацію їх операційного та енергетичного (активаційного) забезпечення, адаптовано вибирає стратегію мовних та мовленнєвих процесів, деякі їх формальні характеристики відповідно до зовнішнього та внутрішнього (ментального) контекстів. Аналіз функціональних завдань, які вирішує регулююча підсистема, дозволяє виділити в ній два ієрархічно пов'язаних рівня: комунікативно-мовленнєвий

(прагматичний) та операційно- динамічний.

У дослідженнях О.М. Корнєва визначені підвалини конструктивістської моделі оволодіння мовою, якими є ствердження, що головним джерелом та рушійною силою для оволодіння дитиною мовою та мовленнєвими навичками є комунікативно-мовленнєва практика. Автор зазначає, що досвід породження висловлювань, моторного програмування та реалізації є надзвичайно важливою умовою оптимального мовленнєвого та мовного розвитку. Саме в процесі практичного відтворення зразків, отриманих з мовного середовища, експериментування з цим матеріалом дитина стає мовною особистістю, формує свою мовленнєву поведінку. Відповідно до зазначеного науковець стверджує, що в процесі породження мовлення етап формування та реалізації моторної програми висловлювання виконує не тільки виконавчу функцію, але й функцію апробації навичок породження висловлювання. Тільки завершене у звуковій формі висловлювання дає можливість дитині оцінити ефективність навичок породження мовлення, якими вона володіє на конкретному етапі свого розвитку. Висловлювання в звуковій формі є об'єктом співставлення з образом запланованого результату в системі акцептора дії та зворотного зв'язку, що забезпечує удосконалення навички [2, с. 12].

Клінічні прояви дизонтогенезу мовлення можуть виглядати наступним чином: а) фрагментарне, нестабільне розуміння мовлення в знаковому контексті або повна його відсутність при збереженні орієнтовної реакції на мовленнєві подразники; б) пізня поява перших слів (після 14 місяців) та повільне збільшення об'єму словника при відсутності (або наявності) грубих порушень звукових характеристик мовлення; в) грубі порушення звуконаповнювання та складової структури при відсутності (або наявності) спотвореної просодичної сторони мовлення, своєчасна поява перших слів, але повільне подальше збільшення словника та домінування лепетних звукокомплексів або «контурів» слів [7].

У 80% дітей, які мають в анамнезі подібні прояви, було діагностовано розумову відсталість або затримку психічного розвитку.

Сьогодні значні труднощі для логопедичної галузі представляє відмежування первинних форм недорозвинення мовлення від вторинних. Вторинне недорозвинення мовлення, обумовлене розумовою відсталістю відрізняється від первинного тим, що так названий «вік мовленнєвого розвитку» (рівень мовленнєвої зрілості) зазвичай наближений або дорівнюється «розумовому віку» [8].

При любій з цих форм недорозвинення мовлення спостерігається дисоціація між цими двома показниками.

Експериментальні дослідження мовлення РВД на основі психолінгвістичного підходу засвідчили, що зниження інтелекту впливає на мовленнєвий розвиток дітей у різних аспектах. Ці аспекти докладно були визначені Р.І. Лалаєвою. Науковець зазначила, що зниження інтелектуального розвитку негативно відбивається на:

організації смислових операцій

продукування мовленнєвих

висловлювань, особливо зв'язних висловлювань. Мовленнєві

висловлювання РВД характеризуються порушенням послідовності, логіки викладу матеріалу, відсутністю складних смислових відносин, наявністю великої кількості смислових прогалин;

рівні мовної семантики, оскільки дитина не в змозі використовувати ту чи іншу мовну форму, якщо не розуміє її значення. У зв'язку з цим у РВД спостерігаються суттєві труднощі оволодіння лексичними, дериваційними, граматичними значеннями. РВУ та учні з ЗПР з важкістю диференціюють афікси, подібні за семантикою, граматичні значення роду, відмінку, часу, особи;

можливості засвоєння формальних-мовних засобів. Чим складніше мовне оформлення того чи іншого значення, тим важче воно засвоюється РВД (труднощі у засвоєнні прийменниково-відмінкових конструкцій);

недорозвинення аналітико- синтетичної діяльності, притаманне РВД, відбивається на якості, точності та об'ємі обробки мовленнєвої інформації, оскільки людське мовлення сприймається та відтворюється у стислі терміни. Засвоєння мовлення дитиною відбувається з урахуванням можливостей обробки мовленнєвої інформації, що відбивається на утворенні мовлення [4].

Отже, підсумовуючи вище викладене, можемо зазначити: мовленнєва діяльність реалізується за допомогою складних механізмів психічної діяльності людини. Процеси осмислення, утримання в пам'яті, випереджального відображення є тими внутрішніми механізмами, за допомогою яких, у свою чергу, здійснюється дія основного операційного механізму мовлення. Несформованість одного з механізмів призведе до порушення онтогенетичного розвитку, несформованості мовленнєвої діяльності в цілому. Таким чином, саме психолінгвістичний підхід визначення мовленнєвої діяльності та особливостей функціонування цього процесу є основою до визначення змісту навчально- корекційної роботи з дітьми з різними психофізичними порушеннями розвитку і зокрема - розумовою відсталістю.

Список використаних джерел

Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов вузов / В. П. Глухов. - М: АСТ: Астрель, 2005. - 351 с. - С. 31.

Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты / А. Н. Корнев. - СПб.: Речь. - 2006. - 380 с.

Кравченко Р.І., Журавель К.С. Державні права і гарантії - інвалідам з розумовою відсталістю / Р. І. Кравченко, К. С. Журавель // Соціальна робота в Україні: теорія і практика. - 2013. - № 3. - С. 27-32.

Лалаева Р.И. Особенности проявлений взаимосвязи интеллекта и языковой способности в речевом

развитии детей при нормальном и нарушенном онтогенезе / Р. И. Лалаева // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. - 2008. - № 3. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-proyavleniy-vzaimosvyazi-intellekta-i-yazykovoy-sposobnosti-v- rechevom-razvitii-detey-pri-normalnom-i-narushennom (Назва з екрану).

Тищенко В.В. Особливості засвоєння мови дошкільниками з нормальним та порушеним розумовим розвитком / В. В. Тищенко // Бондар В. І., Данілавічютє Е. А., Засенко В. В., Соботович Є. Ф. Теорія та практика сучасної логопедії. Збірники наукових праць. - [Електронний ресурс]. - Режим доступа: http://www.studmed.ru/docs/document4546?view=4&page=3. - (Назва з екрану).

Тищенко В.В. До проблеми психолінгвістичного аналізу мовленнєвої діяльності дітей з церебральним паралічем / В. В. Тищенко // Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія 19. Корекційна педагогіка таспеціальна психологія. Зб. наукових праць. - К.: НПУ імені М. П. Драгоманова, 2014. - № 27. - С. 203-206.

Шеремет М.К. Фізіологічні і психологічні передумови мовленнєвого розвитку дітей у нормі і патології / М. К. Шеремет // Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія 19. Корекційна педагогіка та спеціальна психологія. Зб. наукових праць. - К.: НПУ імені М. П. Драгоманова, 2013. - № 23. - С. 299.

Rosenberg S. The language of the mentally retarded: Development, processes, and intervention // S. Rosenberg (Ed.), Handbook of applied psycholinguistics, Hillsdale, 1982, p. 329-392.

Размещено на Allbest.ru