Оптимізація навчання літератури підлітків із низьким рівнем успішності

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оптимізація навчання літератури підлітків із низьким рівнем успішності

О.Д. МХИТАРЯН

У статті висвітлено дидактичні умови оптимізації пізнавального процесу учнів основної школи з низьким рівнем літературного розвитку. З'ясовано суть поняття «оптимізація навчання» та його домінантні характеристики: ознаки, критерії, етапи дій вчителя. У ході екстраполювання означеної ідеї на процес корегованого навчання літератури встановлено доцільність діагностування навченості учнів, гуманізації й індивідуалізації педагогічних впливів та технологізації їхнього навчання шляхом проектування словесником системи корекційно-розвивальної роботи.

Ключові слова: оптимізація навчання, учні 5-6-х класів із низьким рівнем успішності, кореговане навчання української літератури, дидактичні умови.

дидактичний успішність пізнавальний розвивальний

Сучасна вітчизняна освіта все більше набуває особистісно зорієнтованого характеру, спрямовуючись на формування нового покоління особистостей із високою гуманітарною культурою і громадянською відповідальністю, здатних до конкурентоспроможного функціонування в умовах сучасного багатофакторного інформаційного простору. Засобами літератури маємо виховати творчого читача з самостійним критичним мисленням, гуманістичним світоглядом та естетичним смаком (Концепція літературної освіти). На часі розв'язання проблеми якості літературної освіти, стан якої нині окремими фахівцями (Г. Клочек, В. Микитюк, О. Слоньовська) характеризується вкрай незадовільно, що пояснюється масовим характером неуспішності учнів, особливо основної школи, котра є базовою для формування їх читацької компетенції. Одним із ефективних засобів розв'язання цієї нагальної проблеми стає оптимізація літературного розвитку таких учнів як реалізація вибору найдоцільнішого варіанта їхнього навчання за певних умов.

Теорія та методика оптимізації навчання розроблені в 70-х на початку 80-х років минулого століття Ю. Бабанським та послідовниками його наукової школи (О. Алфьоровим, О. Моїсеєвим, Г. Побєдоносцевим, М. Поташником). В Україні ця проблема досліджувалася А. Алексюком, В. Бондарем, С. Бондар, В. Кожевніковим, Н. Ничкалом, В. Паламарчук, І. Підласим, С. Подмазіним та ін. Значущими результатами наукового пошуку стало розроблення теоретико-методологічних й організаційно-педагогічних засад оптимізації процесу навчання, зокрема визначення принципів, ознак, критеріїв, етапів дій учителя тощо. У контексті реалізації цих ідей з'явилися ґрунтовні праці з питань учнівської неуспішності (Ю. Бабанського, М. Мурачковського, Цетлін) та дидактичні студії (П. Блонського, А. Бударного, Л. Славіно'ї).

Крім того, теоретичні основи подолання пізнавальних труднощів учнів із низьким рівнем успішності становлять педагогічні ідеї індивідуалізації та гуманізації навчання школярів із низьким рівнем навчальних досягнень Г. Ващенка, А. Дістервега, А. Коменського, А. Макаренка, Й. Песталоцці, С. Русової, К. Ушинського, В. Сухомлинського. Продуктивними є й досягнення педагогічної діагностики і корекційної педагогіки (О. Гонєєв,

Гончаренко, В. Кащенко, В. Ліфінцева, Н. Пастушенко, Р. Пастушенко, І. Подласий, П. Підласий, В. Сластьонін та ін.). Цінними для нашого розгляду є узагальнення шляхів вивчення неуспішності й відставання учнів, визначення теоретико-практичних заходів подолання цих негативних проявів шкільної дійсності. Деякі аспекти проблеми учнівської неуспішності розкрито в працях сучасних науковців: О. Пєхоти, А. Плигіна, М. Поташника, С. Сисоєвої, І. Якиманської та інших. Розроблені ними засади особистісно зорієнтованого навчання й виховання завдяки інноваційним освітнім технологіям є необхідною передумовою формування знань і вмінь учнів із низьким рівнем навченості.

Однак проблема оптимізації навчання учнів із низьким рівнем літературних знань і вмінь досі не була предметом цілеспрямованого дослідження фахівців. Ситуація ускладнюється й тим, що власне проблема слабких навчальних досягнень учнів на уроці літератури вченими-методистами (Н. Волошиною, О. Семеног, А. Ситченком та ін.) розглядається не безпосередньо, а в контексті глобальної теми літературної освіти учнів. Спеціалісти активно обговорюють причини зниження якості навчальних результатів школярів, проте не акцентують на особливостях оптимізації навчально-корекційної роботи вчителя літератури.

Мета статті визначити дидактичні умови оптимізації розвивального навчання учнів із низьким рівнем успішності на уроках української літератури.

Поняття оптимізації в педагогіці має два значення: управлінської теорії й методики та виду управління педагогічним процесом, що забезпечують раціональну, із урахуванням реальних умов і можливостей матеріалу, підготовленості учнів, соціального замовлення, соціокультурного середовища, характеру взаємодії суб'єктів та інших чинників навчально-виховного процесу для найвищої його результативності за певних умов [6, 609]. Ідеться про науково обґрунтований вибір і здійснення найдоцільнішого за визначених умов варіанта завдань, змісту й технології навчання й виховання з позиції критеріїв оптимальності. Вибудовуючи дидактичні умови оптимізації навчання літератури учнів із низьким рівнем успішності, враховуємо, що методологією такого навчання є системний підхід, психологічною основою обґрунтування прийняття оптимальних рішень, а специфічною ознакою конкретність, тобто можливість реалізації лише щодо визначеного завдання з позиції обраного критерію чи їх сукупності. Це означає, що оптимізувати літературний розвиток учнів не можна «загалом», щоразу потрібно чітко уявляти, який параметр цього процесу треба вдосконалити відповідно до поставленої мети: конкретні літературні знання, вміння, здібності чи показники духовного розвитку.

Оскільки оптимальний процес навчання це найдоцільніша його організація за конкретних умов із урахуванням реальних можливостей учнів і вчителів на основі визначених критеріїв, важливим аспектом оптимізації навчальних досягнень учнів-читачів є усвідомлення словесником цих критеріїв. За теорією оптимального навчання, першим таким критерієм є досягнення кожним учнем реально можливих для нього в певний період становлення рівнів успішності, розвиненості й вихованості, але не нижче вимог, прийнятих Державним стандартом освіти [1; 2; 9]. Визначальними рисами оцінювання цих здобутків, за І. Якиманською, має бути й визначення динаміки розвитку дитини в порівнянні з самою собою та особливі процедури відстеження його характеру і спрямованості, коли фіксується не лише результат, а й процес навчальної діяльності учня, оволодіння ним різними способами роботи [12, 18].

Другим критерієм оптимальності навчання є дотримання учасниками педагогічної взаємодії встановлених для них норм на урочну й домашню роботу, що убезпечує від перевантаження й учнів, і вчителів [1; 2; 9]. Особливо актуалізується дотримання цього положення в умовах сучасного перманентного інформаційного тиску, коли різноманітні інформаційні потоки, оброблені й спрямовані високо розвинутими технологіями впливу, буквально атакують свідомість людини. Уникнути надмірного перевантаження учнів із низьким рівнем літературних знань і вмінь, зберігши основу життя людини здоров'я, дає змогу передусім врахування словесником можливостей таких дітей, тобто їх научуваності, що визначається шляхом прогнозування зони найближчого розвитку, рівня максимально можливих для конкретного учня результатів навчання. Адже основна особливість коригованого навчання полягає не в тому, щоб усіх учнів із низьким рівнем навчальних досягнень вивести на високий рівень знань і вмінь, а в тому, щоб кожного з них навчати відповідно до максимуму його можливостей, особливо, якщо вони невисокі [9, 158-166].

Організаційно-дидактичну основу оптимізації навчального процесу складає процедура вибору оптимального варіанта навчання в конкретній педагогічній ситуації, що передбачає такі етапи дій вчителя: 1) комплексний підхід до визначення дидактичних завдань навчання з урахуванням індивідуальних особливостей учнів; 2) добір і конкретизацію змісту навчання шляхом виокремлення головного, міжпредметної координації й раціонального структурування навчального матеріалу; 3) з'ясування найдоцільніших форм організації навчання; 4) визначення доцільних методів і засобів навчання; 5) забезпечення планування навчального процесу на конкретному уроці; 6) створення сприятливих санітарно-гігієнічних умов навчання;

раціональне поєднання керування навчально-пізнавальною діяльністю і самоврядування учнів, оперативне регулювання й коригування перебігу дидактичного процесу;

аналіз результатів навчальної діяльності з метою їх коригування [1; 2; 9]. Розглянемо специфіку реалізації названих етапів під час оптимізації навчання учнів основної школи з низьким рівнем літературних знань і вмінь.

Розкриваючи систему дидактичних принципів на основі наукового розуміння суті навчально-виховного процесу, сучасна дидактика (С. Гончаренко, Б. Лихачов, О. Пєхота, М. Поташник, І. Якиманська та ін.) у навчанні неуспішних учнів передусім актуалізує принцип індивідуального підходу, що дає змогу в умовах колективної навчальної роботи досягати педагогічного впливу на кожну дитину шляхом вивчення її рис характеру та своєрідності життєвого досвіду. Положення про розвиток людини відповідно до її природних можливостей перебуває в центрі педагогічних концепцій представників світової гуманістичної педагогіки (Ф. Дістервега, Й. Песталоцці) та вітчизняних учених (Г. Ващенка, С. Русової, В. Сухомлинського та ін.).

Індивідуалізація навчання нині тлумачиться як система засобів, що сприяють усвідомленню особистістю своєї неповторної своєрідності та формуванню здатності компенсувати власні недоліки за рахунок активного використання природного потенціалу [11, 20]. Важливим аспектом такого навчання, на думку І. Якиманської, має бути виявлення, структурування й цілеспрямований розвиток у процесі навчання суб'єктного досвіду кожного учня, тобто його уявлень і понять, способів пізнавальної діяльності, особистих ціннісних орієнтирів [12]. Формою врахування індивідуальних особливостей учнів у процесі навчання на основі їх поділу на характерні типологічні групи за різними показниками (рівнем навчальних можливостей, успішністю, пізнавальним інтересом школярів, темпом навчання тощо) називають диференціацію навчання [6, 210-211]. Індивідуальний підхід у навчанні учнів із низьким рівнем навчальних досягнень виявляється в конкретизації найближчих навчально-розвивальних цілей щодо кожного з них на основі діагностування їхніх можливостей і причин відставання, в адресній організації навчального матеріалу, виборі й застосуванні окремих форм, методів, прийомів, засобів навчання завдяки педагогічній майстерності вчителя.

Утім, загальні положення шкільної освіти не відображають усіх вимог до оптимального навчання учнів літератури. Послуговуючись здобутками вчених із проблем корекційної педагогіки (О. Гонєєв, В. Кащенко, Н. Ліфінцева, І. Подласий, В. Сластьонін, В. Степанов та ін.), предметом якої є особливості роботи вчителя з дітьми, які мають відхилення в розвитку та поведінці, провідними визначаємо засади гуманістичної філософії освіти та педагогіки ненасильства. Плануючи корекційно-розвивальні впливи на учня, словесникові важливо перейнятися ідеями гуманістичної педагогіки (Ш. Амонашвілі, Я. Корчак, В. Сухомлинський та ін.), в основі якої комплексне вивчення, розуміння, визнання й прийняття дитини (І. Підласий). Це означає, що, на відміну від авторитарного виховання, в основі якого примус до навчання, гуманістична педагогіка передбачає здатність учителя за допомогою почуттів і логіки проникнути у внутрішній світ дитини й збагнути мотиви її вчинків. Визнається право учня бути самим собою, попри його недоліки й помилки, виявляється повага до думок, почуттів, прав і свобод дитини, демонструється любов. Водночас педагогіка ненасильства (С. Русова, Ж.-Ж. Руссо, Л. Толстой, К. Ушинський) не є потуранням учителя дитині або використанням лише схвалення, оскільки завдяки стимулюванню механізмів моральної саморегуляції учня передбачає прийняття ним педагогічних вимог.

У навчально-виховному процесі проблеми учнів 5-6-х класів із низьким рівнем успішності переважно вирішуються на основі індивідуальних та групових форм навчання. Індивідуальна робота це самостійне виконання окремим учнем навчального завдання поза взаємодією з однокласниками; групова виконання єдиного завдання визначеною вчителем групою учнів [1, 40]. Індивідуальна форма передбачає врахування індивідуальних особливостей учнів, групова спрямована на диференціацію навчання, тобто спирається на типові особливості груп учнів. Оскільки індивідуалізація навчання має й певні недоліки, зокрема потребує значних витрат часу й зусиль учителя та обмежує спілкування учнів із ровесниками, її доцільно поєднувати з груповою роботою, що передбачає поділ класу на групи залежно від параметрів, визначених педагогом на основі діагностики реальних навчальних можливостей учнів. Однак досі в шкільній практиці розподіл учнів за групами («слабо-, середньо-, сильно встигаючі»), на думку І. Якиманської, не спирається на попереднє вивчення їхніх особистісних якостей, що веде до так званого «усередненого підходу» [12, 61-64]. У побудові вектора розвитку учнів із низьким рівнем успішності актуалізується «категорична» дидактична вимога наукової обґрунтованості диференціації та індивідуалізації їхнього навчання [9, 28-33].

До планування навчально-корекційної роботи з учнями слід висунути й вимогу визначення допоміжної до уроку індивідуальної мікросистеми форм вивчення літератури, що є оптимальною стосовно кожного учня, оскільки традиційна класно-урочна система перестає функціонувати як одинична, універсальна й ізольована [7, 422-425]. Допоміжною формою організації пізнавальної діяльності учнів із низьким рівнем навчальних досягнень на рівні школи є диференціювання їх за загальними здібностями (створення класів або груп вирівнювання), коли неуспішних учнів об'єднують у спеціальні класи, де навчають за адаптованими до їхніх проблем програмами. Однак таке навчання має ряд суттєвих недоліків: відчуття неуспішними дітьми власної неповноцінності; відсутність розвивального середовища для них; позбавлення їх рівних стартових можливостей для продовження освіти та ін. Тому деякі вчені (С. Дудчик, А. Хуторськой) пов'язують подолання пізнавальних труднощів учнів із використанням потенціалу додаткових занять, до яких відносять: репетиторство, менторство, тьюторство, гувернерство, сімейне навчання, самонавчання.

Найбільшого поширення в шкільній практиці набуло репетиторство, характерною ознакою якого є інтенсивне засвоєння учнями програмового матеріалу під час індивідуальних занять. Проте таке навчання не висуває жодних вимог до особистісного й творчого розвитку школярів, здійснюється, як правило, швидкими темпами й без усвідомлення учнями способів власної діяльності. Натомість перспективною формою оптимального навчання учнів є тьюторський супровід [5, 82-88], що ґрунтується на засадах особистісного співробітництва вчителя й учнів та всебічному вивченні внутрішніх механізмів їхнього становлення. Хоча за кордоном, зокрема в Англії, тьюторство (у перекладі з англ. «наставник», «репетитор») визнане основним методом переважно університетської освіти, його використання у площині шкільного вивчення літератури може сприяти підвищенню якості навчання завдяки партнерській взаємодії вчителя-наставника й учня-вихованця, що зумовлює вдосконалення всієї сукупності якостей особистості: пізнавального інтересу, предметних знань і вмінь, способів навчання та морально-естетичної сфери.

Оскільки ефективність формування навчальних досягнень учнів залежить від обґрунтованого вибору оптимального співвідношення методів навчання літератури, то звертаємо увагу на пропоновану М. Поташником системну класифікацію методів навчання [9, 95-101], створену на основі ідей Ю. Бабанського [2, 126-145], який пропонував групувати методи за єдиним підходом до процесу навчання: І. Методи організації та здійснення навчальної діяльності: 1. Перцептивний аспект: а) словесні, наочні, практичні. 2. Гностичний аспект: а) ілюстративно-пояснювальні, репродуктивні, проблемні, евристичні, дослідницькі та ін. 3. Логічний аспект:

а) індуктивні, дедуктивні, традуктивні;

б) конкретизації, абстрагування; аналізу, синтезу; порівняння, узагальнення, класифікації, систематизації тощо. 4. Управлінський аспект: а) методи навчання під керівництвом учителя; б) методи самостійної роботи учнів. ІІ. Методи стимулювання та мотивації навчальної діяльності: 1. Методи стимулювання пізнавального інтересу: навчальні ігри, дискусії, несподіваність, парадоксальність, ситуації успіху, новизни та ін. 2. Методи стимулювання мотивів обов'язку й відповідальності: переконання, вимога, привчання, вправа, заохочення тощо. ІІІ. Методи контролю й самоконтролю навчальної діяльності: 1. Усні, письмові. 2. Фронтальні, групові, індивідуальні. 3. Підсумкові, поточні. 4. Із технічними засобами й без них. 5. Програмовані, непрограмовані. Використання цієї класифікації як основи групування методів і прийомів навчання літератури в моделі формування навчальних досягнень учнів із низьким рівнем успішності дає змогу: враховувати основні структурні компоненти діяльності учня на уроці; спонукати педагога до застосування основних принципів корекційно-розвивального навчання; реалізовувати багатоаспектний підхід у виборі конкретних методів вивчення того чи іншого літературного матеріалу.

Проекція специфічної методики психокорекції вад у розвитку й поведінці учнів (А. Гонєєв, В. Кащенко, І. Подласий, В. Сластьонін та ін.) на шкільний літературний простір переконує в слушності виділення основних виховних методів: переконування та навіювання. Переконування як метод цілеспрямованого впливу на свідомість вихованця з метою формування в нього позитивних морально-психологічних рис, спонукання до суспільно корисної діяльності або подолання негативної поведінки [3, 257] є засадничим на уроці літератури, адже зміст художнього твору об'єктивно має виховний вплив на учнівчитачів. Навіювання, або сугестія (від лат. навчаю, навіюю), що означає вплив на людину, пов'язаний зі створенням у неї певної спонуки до дії та розрахований на недостатньо усвідомлене, некритичне сприймання навіюваного змісту [10, 58], хоча й не виділяється як окремий виховний метод, також широко застосовуваний у вивченні предмета. Переконування й навіювання використовуються в кожному акті спілкування, оскільки слово діє як на свідомість (переконування), так і на почуття, емоції (навіювання). Однак під час навчально-корекційної роботи важливо практикувати навіювання і в «чистому вигляді», завдяки чому можемо створювати необхідну настанову для підготовки особистості до здійснення певного поведінкового акту (І. Шварц), відкривати в учнів резерви пам'яті, інтелектуальної активності, пом'якшувати агресивні тенденції, допомагати їхній соціальній адаптації (Г. Лозанов) та запобігати навчальному перевантаженню.

Надійним засобом коригованого навчання педагоги (Ю. Бабанський, А. Громцева, В. Паламарчук, І. Подласий, М. Поташник, В. Сухомлинський та ін.) називають різноманітні види педагогічної допомоги під час вирішення навчальних завдань. Оптимізувати педагогічний процес пропонується завдяки виділенню в змісті кожного навчального предмета «груп алгоритмічних задач» (А. Громцева) та відповідних їм алгоритмів розв'язання [4; 146]. Методологічною вимогою створення різноманітних алгоритмів розумових дій для подолання труднощів учнів під час розв'язання літературних завдань є положення про «мінімально необхідну педагогічну допомогу» [9, 108], коли учні, навчаючись у зоні свого найближчого розвитку, виявляють максимум самостійності. Етапний характер такого навчання допомагають визначити поради В. Паламарчук проектувати роботу на уроках літератури: за зразком, далі за інструкцією (без зразка), поступово досягаючи схематизації (узагальнення) правил інтелектуальної діяльності [8, 42-48].

Отже, дидактичними умовами оптимізації навчання учнів із низьким рівнем літературного розвитку є: 1) діагностування їхніх реальних навчальних можливостей; 2) гуманізація педагогічних впливів; 3) індивідуалізація й диференціація їхнього навчання; 4) технологізація корекційно-розвивальної роботи шляхом розроблення системи додаткових занять, навчально-виховних методів та навчальних завдань і відповідних їм алгоритмів подолання пізнавальних труднощів учнів; 5) етапний характер їхнього розвитку.

Перспективи подальших досліджень проблеми полягають в уточненні специфіки забезпечення визначених дидактичних умов оптимізації навчання учнів із низьким рівнем літературної навченості відповідно до здобутків сучасної методичної науки.

Список використаних джерел

Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. Методические основы / Ю. К. Бабанский. М. : Просвещение, 1982. 192 с.

Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект / Ю. К. Бабанский. М. : Педагогика, 1977. 256 с.

Гончаренко С. Український педагогічний словник / С. Гончаренко. К. : Либідь, 1997. 376 с.

Громцева А. К. Формирование у школьников готовности к самообразованию / А. К. Громцева. М. : Просвещение, 1983. 144 с.

Дудчик С. В. Тьюторское сопровождение : история, технология, опыт / С. В. Дудчик // Школьные технологии. 2007. № 1. С. 82-88.

Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України ; гол. ред. В. Г. Кремень. К. : Хрінком Інтер, 2008. 1040 с.

Лихачев Б. Т. Педагогика : курс лекций : учеб. пособие для студентов педагог. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК / Б. Т. Лихачев. 4-е изд., перераб. и доп. М. : Юрайт, 2000. 523 с.

Паламарчук В. Ф. Пізнавальні задачі у викладанні літератури / В. Ф. Паламарчук // Українська мова і література в школі. 1973. № 6. С 42-48.

Поташник М. М. Требования к современному уроку : метод. пособ. / М. М. Поташник. М. : Центр педагогического образования, 2008. 272 с.

Психологічний довідник вчителя (А-Н) / за заг. ред. С. Максименка, В. Андрієвської // Психологічна газета. 2004. № 3-4, лютий. С. 1-64.

Управління якістю освіти / В. І. Войтенко, А. О. Лавренюк, Л. М. Малинич та ін. ; за заг. ред. А. О. Лавренюка. Хмельницький : ХОІППО ; Кам'янець-Подільський : Абетка-Нова, 2003. 184 с.

Якиманская И. С. Технология личностноориентированного обучения в современной школе / И. С. Якиманская. М. : Сентябрь, 2000. 176 с.

Размещено на Allbest.ru