Рівні володіння навичками лінгвістичного аналізу тексту в студентів-першокурсників

Підвищення вимог до рівня та якості професійної підготовки майбутніх учителівсловесників, їхньої фахової компетентності зумовлене сучасними демократичними перетвореннями в державі, процесами інтеграції в європейський освітній простір. Тому набуває актуальності пошук шляхів і засобів підвищення якості практичної підготовки філологів, які повинні вміти виконувати лінгвістичний аналіз тексту (надалі ЛАТ), адже досконале володіння навичками цього аналізу пов'язане з їхньою майбутньою професійною діяльністю. лінгвістичний текст професійний

Аналіз останніх досліджень та публікацій свідчить про те, що питання володіння студентами навичками ЛАТ знайшло відображення в працях українських і російських мовознавців (В. Виноградов, І. Гальперін, І. Ковалик, І. Кочан, М. Крупа, Л. Мацько, Л. Щерба та інші), лінгводидактів (О. Біляєв, Є. Голобородько, О. Горошкіна, Є. Дмитровський, В. Мельничайко, Г. Михайловська, А. Нікітіна, М. Пентилюк, Л. Рускуліс та інші), психолінгвістів (П. Гальперін, О. Гойхман, М. Жинкін, І. Зимня та інші).

Віддаючи належне глибокій науковій цінності цих досліджень, слід зазначити, що проблема визначення рівнів володіння навичками ЛАТ у студентів-філологів не була предметом спеціального дослідження. Тому актуальність статті є беззаперечною.

Метою роботи є визначення рівнів володіння навичками ЛАТ у студентів першого курсу філологічного факультету.

Аналіз розлогої вітчизняної й зарубіжної наукової літератури, власний педагогічний досвід та досвід роботи колег дозволяють зробити висновок, що рівень сформованості цих навичок у студентів низький. З метою отримання відомостей володіння навичками ЛАТ майбутніх учителів-філологів і визначення можливостей спланувати експериментальну програму проведено констатувальний експеримент на базі Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка, Луганського національного університету імені Тараса Шевченка, Миколаївського національного університету імені В. О. Сухомлинського, Херсонського державного університету. Констатувальний експеримент здійснювався у два етапи, кожен з яких мав кілька серій. У статті описуємо результати першого етапу двох серій.

Навички ЛАТ повинні бути частково сформованими вже в студентів-першокурсників, оскільки з таким видом роботи вони зустрічалися в шкільному курсі української мови. З метою виявлення реального рівня сформованості в них таких навичок ми провели перший пошуково-мотиваційний етап констатувального експерименту. Цей етап дав нам фактичний матеріал, що засвідчив рівень володіння навичками лінгвоаналізу студентами-першокурсниками. Основними завданнями на цьому етапі були:

1) з'ясувати рівень сформованості навичок ЛАТ у студентів-першокурсників філологічного факультету;

2] виявити причини, що зумовлюють необхідність удосконалення навичок;

3] констатувати, які види й форми роботи найкраще сприятимуть удосконаленню навичок лінгвоаналізу;

4] виявити найтиповіші помилки, наявні в процесі виконання аналізу.

З метою виявлення рівня підготовки першокурсників здійснювати ЛАТ їм було запропоновано виконати тестові завдання й дати відповіді на запитання анкети.

Експериментальним дослідженням охоплено 204 особи.

У першій серії пошуково-мотиваційного етапу першокурсникам запропоновано дати відповіді на тестові завдання (див. додаток А]. Мета цієї роботи: виявити знання першокурсників про текст, його основні ознаки, способи зв'язку речень у тексті, дослідити лінгводидактичну підготовку студентів до виконання ЛАТ.

Відповіді першокурсників показали, що з поняттям текст вони знайомі досить поверхово, а тому 128 опитаних (62 %) не змогли правильно визначити основні ознаки тексту.

На друге тестове запитання правильну відповідь дали 129 респондентів (63 %] низький показник. На нашу думку, це пов'язане з тим, що першокурсники не розрізняють понять стиль і тип мовлення.

Відповідь на третє питання правильно позначили тільки 94 студенти (46 %) низький відсоток, хоча шкільна програма передбачає ознайомлення з послідовним і паралельним способами зв'язку речень у тексті. Такий низький показник пов'язуємо з нерозрізненням першокурсниками понять порядок слів у реченні та спосіб зв'язку речень у тексті.

Четверте питання підтвердило наші припущення, що лінгвістичний аналіз, як правило, у школі проводиться на окремо взятому слові поза текстом: 175 першокурсників (86 %) вибрали відповідь а.

Як показали відповіді студентів на п'яте тестове завдання, лінгвістичний аналіз майже однаковою мірою проводився в шкільній практиці під час контрольної роботи (92 відповіді 45 %), а також самостійної роботи (79 відповідей 38,7 %), тобто під час контролю знань учнів, вивчення нової теми (19 відповідей 9,3 %), аналізу помилок (14 відповідей 6,8 %].

Студенти-першокурсники вказали всі види лінгвістичного аналізу, які проводили вчителі на уроках мови. Стилістичний аналіз зазначили тільки 46 студентів (22,5 %), а лексичний 74 (36,2 %). Серед інших видів найчастіше називався фонетичний (126 відповідей 61,7 %), морфологічний (138 відповідей - 67 %), синтаксичний (134 відповіді - 65 %].

Мета другої серії пошуково-мотиваційного етапу констатувального зрізу з'ясувати теоретичний рівень підготовки студентів до ЛАТ.

Першокурсникам пропонували дати письмові відповіді на питання. З цією метою складено термінологічний питальник з відібраним базовим мінімумом теоретичного матеріалу, особливість якого полягала в тому, що питання, які мають значення для досліджуваної нами проблеми, добирали згідно з вимогами чинної програми з української мови загальноосвітньої середньої школи (див. Додаток Б].

Усього проаналізовано 3 060 відповідей.

Кількісний аналіз знань з теоретичного матеріалу передбачав підрахунок правильних повних (ПП], правильних неповних (ПН], неправильних відповідей (НВ], а також кількість відсутніх відповідей (ВВ].

Відповідь уважалася ПП, якщо студент подавав точне, логічне й чітке визначення мовного терміна, або така, що показувала розуміння й усвідомлення студентом того чи іншого мовного поняття.

ПН уважалася відповідь, у якій терміни розкривали недостатньо обґрунтовано, були наявні поодинокі невідповідності в характеристиці понять, тобто студенти демонстрували часткове розуміння ключових понять теорії тексту.

До неправильних ми зараховували відповіді, що містили суттєві неточності у визначенні дефініцій, а це свідчило про повне нерозуміння й неусвідомлення студентом базового понятійного апарату.

Кількісний аналіз результатів анкетування подано в таблиці (див. додаток В].

Загалом проведене анкетування виявило досить низький рівень сформованості навичок ЛАТ у студентів-першокурсників, хоча варто зазначити, що деякі відповіді на питання анкети були задовільними.

Так, середній відсоток за ППВ на п'ятнадцять питань складає всього 11,2 %, а за ПНВ 22 %, тобто третина студентів орієнтується в поняттях, пов'язаних з ЛАТ, а близько 67 % першокурсників мають серйозні прогалини у володінні базовою термінологією.

Крім кількісних показників, звернемось і до якісної характеристики одержаних результатів. Так, лише 19,6 % першокурсників дали правильне визначення поняття текст, 47,5 % ПНВ, 19 % НВ, а в 13,9 % опитаних ВВ. Серед визначень тексту траплялися й зовсім недоречні дефініції, як-от: це оповідання або повість; це твір про якусь подію; це абзац у творі; це розповідь про щось або про когось та інші.

У визначенні ССЦ в основному представлені НВ (32 %), а в переважної більшості студентів відповідь на це питання відсутня (48 %), і тільки в 15 % опитаних відповідь була ПН.

Даючи визначення абзацу, першокурсники спирались як на структурну характеристику цього мовного явища: це такий поділ тексту, коли відступаємо червоний рядок; абзацові характерний абзацний відступ, так і на його смислове навантаження: кожен абзац повинен нести нову думку; абзац висвітлює нове питання, нову проблему. Ми виявили, що частина студентів плутає поняття абзацу й ССЦ, а тому на питання про співвідношення поняття абзацу і ССЦ тільки один респондент (0,5 %) дав ППВ, а ПНВ наявна в 10 студентів (5 %). Занепокоює й те, що лише 17 % опитаних пояснили умови, за яких текст поділяється на абзаци; 67,4 % не змогли назвати типів і 52 % форм мовлення. А тому, даючи відповіді на питання, що таке опис, роздум, розповідь, респонденти плутали ці поняття. В анкетах траплялися спотворені відповіді, про це свідчать такі пояснення студентів: опис художній спосіб опису природи; опис це прийом, коли треба щось описати; опис форма художнього мовлення; роздум це форма наукового стилю; роздум це тип наукової мови; розповідь коли люди між собою спілкуються; розповідь форма розмови між людьми; розповідь форма усного мовлення та ін.

Тільки 3 % першокурсників змогли назвати засоби зв'язку речень у тексті, 18 % респондентів назвали по 2-4 засоби зв'язку. Деякі студенти не зрозуміли питання, а тому відповіді були такими: підрядне речення з головним з'єднується сполучником;у складному реченні його частини поєднуються за допомогою інтонації та ін., а в 52 % опитуваних ВВ.

56,4 % респондентів назвали чотири стилі мовлення (художній, науковий, офіційноділовий, публіцистичний), тобто відповідь була ПН, 19 % 5 стилів мовлення, у 17 % НВ (поряд з художнім або науковим стилем студенти називали такі: народний, розповідний, літературний, писемний), 7,6 % ВВ.

Тільки один студент (0,5 %) пояснив, які частини висловлювання виділяються в описі, роздумі, розповіді, і тільки два (1 %) першокурсники зуміли з'ясувати поняття «комунікативність тексту».

Викликає розмірковування й той факт, що 68 % опитаних уважають заголовок обов'язковим структурним компонентом тексту.

У визначенні поняття «ЛАТ» переважали неправильні (56 %) або були відсутні (32 %) відповіді. Тільки 4 % респондентів дали правильне пояснення. Зустрілися й викривлені тлумачення поняття: ЛАТ це така робота, коли в тексті треба поставити необхідні розділові знаки або пропущені букви; ЛАТ вид роботи, коли треба розібрати слова; ЛАТ це коли в текст необхідно підставити слова.

Як свідчать результати анкетування, рівень теоретичних знань у галузі лінгвістики тексту й ЛАТ досить низький. Кількість правильних (повних і неповних) відповідей становить 33,2 %. Першокурсники недостатньо володіють знаннями, пов'язаними із системністю мовних явищ.

Отже, узагальнені результати отриманих відповідей на тестові завдання й запитання анкети продемонстрували недостатнє володіння навичками ЛАТ студентами-першокурсниками, підтвердили необхідність їх удосконалення в процесі фахової підготовки майбутніх учителів-словесників, а також розроблення спеціальної методичної системи формування ЛАТ.

ВИКОНАЙТЕ ТЕСТОВІ ЗАВДАННЯ:

1. Основними ознаками тексту є:

а] зв'язність;

б] художні засоби мовлення;

в] усталена кількість речень;

г] тематична єдність;

д] завершеність;

е] інформативність; є] комунікативність;

ж] послідовність;

з] належність до наукового стилю.

2. Чи залежать мовні засоби тексту від стилю й типу мовлення?

а] так;

б] ні.

3. Виберіть способи зв'язку речень у тексті.

а] послідовний (ланцюжковий];

б] прямий;

в] паралельний;

г] зворотний;

д] правильний.

4. У школі різні види мовного аналізу (фонетичний, лексичний, словотвірний, морфологічний] проводилися:

а] на окремо взятому слові;

б] на слові, узятому з контексту.

5. Різні види мовного аналізу в школі проводилися під час:

а] контрольної роботи;

б] самостійної роботи;

в] вивчення нової теми;

г] написання творчої роботи;

д] аналізу помилок, допущених у диктанті (творі, переказі].

6. Які види лінгвістичного аналізу на шкільних уроках української мови проводилися найчастіше:

а] фонетичний;

б] за будовою;

в] словотвірний;

г] лексичний;

д] морфологічний;

е] синтаксичний; є] стилістичний.

ДАЙТЕ ПИСЬМОВІ ВІДПОВІДІ НА ЗАПИТАННЯ

1. Що таке текст?

2. Які Ви знаєте мовні засоби зв'язку речень у тексті?

3. Як Ви розумієте поняття «лінгвістичний аналіз тексту»?

4. Які стилі мовлення Ви знаєте?

5. Що таке абзац? Коли текст поділяється на абзаци?

6. Що таке складне синтаксичне ціле?

7. Які типи мовлення Ви знаєте?

8. Які є форми мовлення?

9. Що таке опис?

10. Що таке роздум?

11. Що таке розповідь?

12. Які частини висловлювання виділяються в описі, у роздумі, у розповіді?

13. Як Ви розумієте поняття «комунікативність тексту»?

14. Як співвідносяться поняття абзац і складне синтаксичне ціле?

15. Чи є заголовок обов'язковим структурним компонентом тексту?

КІЛЬКІСНИЙ АНАЛІЗ ДРУГОЇ СЕРІЇ ПОШУКОВО-МОТИВАЦІЙНОГО ЕТАПУ

Размещено на Allbest.ru