Найбільш відповідальний період у життєвому циклі людини - це її перше дитинство, тобто дошкільне дитинство. Це період життя, в якому закладається підґрунтя особистісної активності й особистісних властивостей, що визначають якості майбутнього життя. Це період народження і формування особистості з її майбутніми духовними й моральними цінностями, це перші кроки навчання, період оволодіння рідною мовою в усьому її розмаїтті, розвиток культури мовлення і культури спілкування, початок становлення мовної особистості.

У цьому зв'язку особливої уваги набуває проблема розвитку образного і виразного мовлення дітей уже з раннього і дошкільного віку. Зазначимо, що для розробки експериментальної моделі методики розвитку образного мовлення дітей, необхідно здійснити докладний аналіз стану дослідженості означеної проблеми у психолого-педагогічній науковій літературі.

Специфіка мовленнєвого розвитку дітей описана психологами (Л. Виготський, Д. Ельконін, Г. Люблінська, Т. Піроженко., С. Рубін - штейн та ін.). У мовленні людини виявляється все її психологічне обличчя: як вона починає розмову і як завершує; у темпах мовлення, його інтонації, ритмі, доборі лексики, експресивності й емоційності, змісті [11]. Це стосується і дитини. С. Рубінштейн особливу увагу звертав на емоційність, виразність і образність дитячого мовлення. Він зазначав, що мовленню маленької дитини притаманна яскрава виразність: інверсії, окличні звороти, гіперболи і т. ін., тобто всі стилістичні форми, що виражають емоційність. Водночас учений застерігав дорослих, що в маленької дитини виразні моменти не є стилістичними засобами, вони виражають її емоційну вразливість, що створює підґрунтя для подальшого розвитку свідомих форм виразності мовлення. За С. Рубінштейном, якщо виразність не розвивати, то вона набуває "характеру непрямої лінії, що западає", мовлення дитини стає маловиразним. Ось тому вміння дитини виразити своє емоційне ставлення до того, що висловлюється, необхідно розвивати, для цього потрібна велика і копітка робота. Розвиток уміння "розкривати сховану семантику емоційно-виразного підтексту й самому адекватно користуватися більш чи менш тонкими нюансами його є зазвичай недооціненим, але в дійсності дуже суттєвим боком повноцінного мовленнєвого розвитку", оскільки в більшості дітей "чутливість" до емоційної виразності мовлення виявляється досить рано" [11, 480-481].

Поряд з розвитком зв'язності мовлення С. Рубінштейн наголошував на необхідності розвитку й виразності мовлення. Зауважимо, що для дошкільного дитинства характерна перевага образних форм мислення (наочно - дієвого та наочно-образного). Для розвитку образних форм мислення суттєве значення має формування і вдосконалення одиничних образів і системи уявлень, уміння оперувати наочно-чуттєвими образами, уявляти об'єкт у різних положеннях.

Яскрава образність і при цьому конкретність дитячого мислення Г. Люблінською, що пояснюється насамперед бідністю дитячого досвіду. За кожним словом дитина уявляє собі тільки той конкретний предмет, з яким колись зустрічалась, але не групу предметів, що включається дорослим у ті узагальнені уявлення, якими він оперує. Дитині ж ще нічого узагальнювати. Вона використовує наочний одиничний образ з усіма ознаками й рисами, як загальними для всіх однорідних предметів, так і тими індивідуальними особливостями, які притаманні тільки конкретному предмету, який колись був сприйнятий. Подібна конкретність мислення дитини дошкільного віку чітко виступає у сприйнятті нею художньо-образного мовлення літературних творів [8, 188].

У старшому дошкільному віці сприймання розвивається водночас із наочно-образним мисленням і уявою за трьома основними напрямами: розширюються і поглиблюються уявлення дітей, орієнтовані на загальноприйняті сенсорні еталони; способи їх використання стають більш гнучкими, точними, доцільними; дослідження зовнішнього світу стає більш систематизованим і цілеспрямованим, більш осмисленим. Ці особливості виявляються і в дитячому мовленні.

Учені зазначають, що, з одного боку, дитина молодшого віку у власному мовленні широко користується переносними виразами, з іншого - вона відчуває труднощі в розумінні переносних виразів, які вживають інші. Відповідаючи на запитання про характер умов, що роблять переносні вирази доступними розумінню маленької дитини, автор стверджує, що "розуміння метафоричних виразів, хоча й вимагає від дитини певних узагальнень, однак залежить не стільки від рівня розвитку її інтелектуальних операцій, скільки від характеру її ставлення до предмета мистецтва, від мотивів її діяльності [9, 276]. Метафоричний вираз, будучи пред'явлений дитині молодшого віку ізольовано, вона або не розуміє зовсім або розуміє не поетично, а буквально. Однак у тих випадках, коли переносний вираз включений до контексту казки, що змінює ставлення дитини до цього метафоричного виразу, дитина розуміє його адекватно [9].

Учені (Д. Ельконін, О. Леонтьєв, Г. Люблінська) вказували на особливу мовну обдарованість та природне чуття дітей до виразних відтінків мовлення, "чуття мови", яке дозволяє дитині розібратись у складних мовних явищах. Відзначаючи інтерес дітей до слова, що виникає в дошкільному віці, їхню здібність досить вільно орієнтуватися в різноманітному потоці мовних образів, дослідники визначають означену здібність як "чутливість до мовних явищ", "мовну обдарованість" (О. Гвоздєв, К. Чуковський), "чуття виразних відтінків" (О. Леонтьєв), "чуття мови" (Ф. Сохін). Відтак, виникає необхідність розвивати образне мовлення дітей у єдності з наочно-образним мисленням, забезпечити мовленнєві заняття відповідним наочним матеріалом: картинками, іграшками; музикою, художніми текстами, віршами, малими жанрами фольклору.

Досліджуючи закономірності дитячої творчості, Н. Ветлугіна, вважає, що образне начало лежить в основі творчої діяльності будь-якого виду. Дослідниця визначила етапи розвитку дитячої творчості. На першому етапі в дітей необхідно розвивати образне бачення довкілля, на заняттях з розвитку мовлення збагачувати словник дітей образними виразами, вчити їх користуватись емоційними засобами мовлення. Другий етап - безпосередньо процес дитячої творчості, діти виконують роботу, створюють художні образи. У словесній творчості добирають слова у виразному сполученні, епітети, ритм твору, композицію. Завершальний етап процесу творчості - поява нової продукції, яку діти знову озвучують словами [2].

Н. Ветлугіна і В. Єзикєєва простежила вплив цілеспрямованого показу творів образотворчого мистецтва на змістовий бік образу в дитячому малюнку. Задля цього вихователь проводить бесіду, запитаннями в ході бесіди спонукає дітей до словесної характеристики образу. Учена пише: "З метою формування творчості, створення виразного образу використовуються не тільки твори мистецтва. Тут широко вживаються і спостереження, і словесне відтворення образу з використанням епітетів, метафор, експресивної лексики" [2, 152].

Прямий зв'язок малювання з розвитком образного мовлення дітей вбачає Н. Сакуліна. Особливо важливо, зауважує вчена, активізувати мовлення у процесі розглядання предмета, сприймання його художнього образу, тобто у процесі "обмацування" предмета очима, розглядання його, розуміння того, для чого потрібно його розглядати, що помічати, оскільки в результаті сприймання виникає уявлення, яке вчена розглядає як мисленнєве відтворення побаченого в образній формі. Для виникнення адекватного образу предмета необхідна організація цілеспрямованого сприймання предмета з акцентом на його найважливіших властивостях. Як наслідок, у дитини утворюється єдиний образ предмета, який важливо закріпити в мовленні. Образи яскравих предметів, їх кольорове зображення у предметах мистецтва дитина позначає відповідними словами, використовуючи емоційно-експресивну лексику. З допомогою мовлення дитина отримує можливість виділяти й узагальнювати ознаки, абстрагуючи їх від окремих, конкретних предметів. У дітей виникає потреба розповісти про те, що вони побачили, показати це іншим. У результаті творчої діяльності відбувається закріплення отриманого образу. Дитина створює образи для оточуючих, щоб отримати оцінку своїх творчих зусиль, а тому "саме таку творчість, пов'язану з бажанням спілкування й оцінки, доцільно розвивати і культивувати" [12, 104].

Щодо створення поетичного образу природи в дитячому малюнку, то розуміння образності виразів може бути досягнуто через зв'язок художнього тексту і картин живої природи, між змістом художнього твору та життєвим досвідом дитини [12]. Водночас у створенні поетичного образу значну роль відіграє розвиток зв'язного мовлення дитини. Якщо дитина не оволоділа зв'язним образним мовленням, то неможливо виразити свої думки і почуття на тему творів живопису.

Проблема розвитку образного мовлення дітей засобами художнього слова розглядалась у роботах таких педагогів, як Н. Гавриш, Є. Лукіна, Н. Карпинська, О. Ушакова, Є. Фльорина та ін. Так, Є. Фльорина вважає, що розмова, бесіда, розповідання і художнє читання є складовою частиною художнього виховання. Художнє слово допомагає встановленню зв'язку з досвідом, не відриває дитину від дійсності, а літературний твір дає дитині готові образні мовні форми, якими вона оперує.

Особливості розуміння мови літературного твору старшими дошкільниками вивчала Є. Лукіна. Вона підкреслює, що одним із джерел, звідки діти запозичують нові слова, звороти, є образна, багата на яскраві виражальні засоби, мова творів художньої літератури. Старші дошкільники сприймають художню мову як взірець, прагнуть запозичити її. На думку автора, особливо активно старші дошкільники реагують на метафоричні вирази. Вони прагнуть точно або приблизно відтворити їх у бесідах чи на малюнку, пояснити спосіб їх творення, але досить обмежено вживають у своїх висловлюваннях [7].

Вивчаючи особливості сприймання дітьми дошкільного віку пейзажної лірики, А. Полозова, підкреслювала, що форма віршів у ній яскрава, різноманітна, багата на епітети, метафори, гіперболи, що дозволяє звернути особливу увагу дітей на ці виразні засоби в поетичному творі [10].

Образне мовлення дітей, за словами Л. Панкратової, розвивається і збагачується як під час слухання художніх творів, заучування їх напам'ять, так і у процесі виконання спеціальних творчих завдань: пригадати синонім до заданого слова (шлях - дорога, горював - сумував, радів - веселився); знайти антонім (світлий - темний, веселий - сумний); придумати порівняння ("Сонце, як добрий чарівник"). Виконуючи такі завдання, діти замислюються над значенням слів, прагнуть уживати їх так, щоб точно схарактеризувати ту чи ту ознаку, предмет, явище. Вони набувають початкових знань про образність слова, розвивається також розуміння ними різних його відтінків [9].

Засвоєння дитиною слова в переносному значенні створює конфліктну ситуацію, зауважує С. Цейтлін, яку вона намагається осмислити. Учена зазначає, що "можливі різні психологічні ситуації: дитина не розуміє вимовленого дорослим вислову, в якому вжито відоме їй слово в новому для неї значенні; розуміє, але розцінює це слововживання як нелогічне, шукає пояснення для такого перенесення" [14, 200].

Провідною умовою свідомої будови мовлення, за Н. Гавриш, є формування в дитини розуміння семантичного значення, смислової структури слів, тобто якісне засвоєння лексики. Зміст цієї роботи, на думку вченої, полягає у формуванні вміння добирати найбільш доцільні для конкретного висловлювання слова, ознайомленні дітей з поняттями полісемії, антонімічних та синонімічних відношень, переносним значенням слів та словосполучень (метафори, фразеологізми, прислів'я) [3, 12].

Ученою доведено, що для дітей характерні невідповідності між сприйманням образного мовлення в художніх текстах та вмінням самостійно образно виражати свої думки у власних розповідях. Усвідомлення дошкільниками переносного значення слова зумовлено загальними закономірностями засвоєння дітьми значення слів [4].

На думку вченої, труднощі засвоєння фразеологічних зворотів пояснюються тим, що в мовленнєвому досвіді старшого дошкільника переважаюча більшість слів засвоєна в прямому номінативному значенні, що відображає його основний предметно-логічний зміст. Н. Гавриш зазначає, що існує "зв'язок між усвідомленням значення фразеологізмів і оволодінням іншими засобами художньої виразності: порівнянням, метафорою, іронією, гіперболою" [4, 116].

Важливу роль у розвитку образного мовлення дітей дошкільного віку відіграє рівень розвитку дитячої уяви. У дослідженні О. Дьяченко [5] розкрито механізми розвитку продуктивної уяви дітей. Учена зазначає, що діти на різних рівнях пізнавальної діяльності використовують різні за структурою образи уяви: "опредмечувальний" і образ "включення". Психологічний аналіз цих образних структур підводить до розуміння того, як дошкільники опановують значення фразеологізмів. На початковому етапі усвідомлення переносного значення образ, викликаний невідомим дитині словосполученням, будується способом "опредмечування". Дитина, у мовленнєвому досвіді якої відсутній фразеологізм, намагається вивести значення всього виразу із значень складових його компонентів, тобто розділяє неподільне за своєю суттю словосполучення. Звідси - помилки в розумінні фразеологічних виразів. На наступному етапі, коли в результаті навчання діти поступово засвоюють значення фразеологізму, можна включати його в певну мовленнєву ситуацію [5].

Значення розуміння художнього образу, що сприяє швидкому виникненню в читача або слухача асоціативних зв'язків з реальним світом підкреслювала Н. Карпинська. Цей вид мистецтва (художня література) в силу своєї образності, яскравості, виразності мови, "володіє властивостями наочності" [6, 7]. Література, за визначенням Н. Карпинської, виступає засобом образного пізнання дійсності, оскільки ідея художнього твору виражається з допомогою художніх образів. Діти вслуховуються у виразне читання, вчаться сприймати не тільки зміст, але й художню форму твору: його образну мову, співучість, ритм, риму. Розуміння образності, виразності художнього тексту, у свою чергу, зумовлене емоційністю його сприймання. Досліджуючи проблему розвитку виразного мовлення в дошкільників, Н. Карпинська відзначала, що образність мовлення залежить від рівня естетичного сприймання та розвитку емоційної сфери дитини. Виразні засоби здатні з допомогою своїх естетичних властивостей (незвичне сполучення слів, метафоричність) впливати на емоційно-чуттєву сферу. Дослідниця зазначає, що одним з дидактичних принципів, на основі якого будується ознайомлення з літературою, є поєднання наочності і слова, у цьому випадку ілюстрації і художнього тексту [6, 92].

Художньо-мовленнєва діяльність, на нашу думку, повинна здійснюватися з опорою на вирішення єдиних завдань виховання дітей різними видами мистецтва: музики, образотворчого мистецтва, літератури, театру, оскільки їх основою виступає художній образ.

Використання латиських народних пісень досліджувала Р. Боша з метою формування образності мовлення та словесної творчості дітей. Ученою були розроблені критерії, за якими оцінювався рівень та визначались особливості сприймання старшими дошкільниками змісту та художньої мови латиських народних пісень: розрізнення жанру, визначення теми; розуміння ідеї народної пісні; здатність помічати ("виокремлювати", "відчувати") в пісні епітети, порівняння, синоніми, антоніми, персоніфікації. Дослідниця дійшла висновку, що робота з розвитку образного мовлення та словесної творчості є важливою складовою частиною естетичного виховання дошкільників і повинна здійснюватись у тісному зв'язку з формуванням художнього сприймання літературних творів, у єдності змісту (тема, ідея) та художньої форми (мовних засобів виразності) [1].

Отже, як бачимо, вчені підкреслюють взаємозв'язок образотворчої, художньої і мовленнєвої діяльності, які об'єднують художній образ і образне мовлення. Результати аналізу наукових досліджень стали підґрунтям розробки експериментальної методики розвиту образного мовлення.

Список використаних джерел

1. Боша Р. Использование латышской народной педагогики в формировании образной речи старших дошкольников: афтореф. дисс. канд. пед. наук / Р. Боша. - М., 1988.

2. Ветлугина Н.А. Художественное творчество и ребенок / Н.А. Ветлугина. - М., 1968.

3. Гавриш Н.В. Розвиток зв'язного мовлення дошкільнят: Навч. - метод. посібник / Н.В. Гавриш. - К.: Шкільний світ, 2006.

4. Гавриш Н.В. Формирование образности речи старших дошкольников в процессе обучения родному языку: дис. канд. пед. наук / Н.В. Гавриш. - М., 1991.

5. Дьяченко О.М. развитие воображения в дошкольном возрасте: автореф. дис. канд. псих. наук / О.М. Дьяченко. - М., 1990.

6. Карпинская Н.С. Художественное слово в воспитании детей / Н.С. Карпинская. - М.: Педагогика, 1972.

7. Лукіна Е.Ф. Деякі особливості сприймання мови художніх творів дітьми старшого дошкільного віку / Е.Ф. Лукіна // Зб.: Дошкільна педагогіка і психологія. - Вип.2. - К.: Рад. ник., 1966.

8. Люблінська Г.О. Дитяча психологія / Г.О. Люблінська. - К.: Вища школа, 1974.

9. Панкратова Л.Я. Сприймання художніх творів у процесі ознайомлення з ними / Л.Я. Панкратова // Зб.: Система естетичного виховання в дитячому садку / Під ред. Н.О. Ветлугіної. - К.: Рад. ник, 1977.

10. Полозова Л.И. Особенности формирования выразительного чтения стихотворений детьми 6-7 лет: автореф. дис. канд. пед. наук / А.И. Полозова. - Л., 1972.

11. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. / С.Л. Рубинштейн. - М.: Педагогика, 1989. - Т.1.

12. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве / Н.П. Сакулина. - М.: Просвещение, 1965.

13. Хоменко К.Е. Понимание художественного образа детьми младшего возраста / К.Е. Хоменко // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред.И. И. Ильясова, А.Я. Ляудис. - М.: МГУ, 1981.

14. Цейтлин С.Н. Овладение фразеологией / С.Н. Цейтлин // Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. - М.: ВЛАДоС, 2000.

Размещено на Allbest.ru