Стан сформованості знань з української мови в учнів із тяжкими мовленнєвими розладами

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Стан сформованості знань з української мови в учнів із тяжкими мовленнєвими розладами

Сучасна система модернізації освітнього простору України в ХХІ ст. вимагає значних змін в процесі навчання молодого покоління та передбачає активного пошуку нових шляхів підвищення ефективності навчально - виховної діяльності школярів. Особливо актуальною являється й проблема навчання дітей із порушеннями психофізичного розвитку в спеціальних освітніх закладах (Віт. Бондар, О. Боряк, Л. Будяк, І. Дмітрієва, В. Засенко, С. Геращенко, І. Глущенко, Р. Лалаєва, В. Липа, А. Колупаєва, О. Круглик, О. Мартинчук, С. Миронова, В. Тарасун, В. Синьов, О. Чеботарьова, К. Шапочка, М. Шеремет та ін.), зокрема і дітей із тяжкими мовленнєвими розладами (Є. Соботович, Л. Бартєнєва, О. Гриненко, Е. Данілавічютє, В. Ільяна, Л. Коваль, Ю. Коломієць, Н. Манько, Ю. Рібцун, Н. Січкарчук, В. Тищенко, Л. Трофименко, Н. Чередніченко, Т. Швалюк, О. Федорова та ін.).

Процес навчання в педагогічній літературі розглядається як цілеспрямована, спеціально організована взаємодія між вчителем та учнями, в ході якої вирішуються освітні завдання, виховання й всебічний розвиток школярів; здійснюється пізнання дійсності та обмін досвідом (Ш. Амонашвілі, В. Бондар, С. Гончаренко, І. Зайченко, С. Мартиненко, Н. Мойсеюк, О. Савченко, Л. Хоружа та ін.). Даний процес спрямований на оволодіння дітьми шкільними знаннями, уміннями, навичками та їх практичного використання [1, 276; 2, 745; 4, 44; 7].

Процес навчання школярів із тяжкими мовленнєвими розладами (ТМР) відрізняється від навчання дітей з нормальним розвитком і характеризується своїми особливостями та специфікою. Наявність мовленнєвого відхилення будь-якого ступеня складності, призводить до своєрідного психологічного, мовленнєвого та пізнавального розвитку учнів, що і зумовлює виникнення різноманітних труднощів у процесі засвоєння навчального матеріалу на будь-якому рівні загальноосвітньої школи з кожного навчального предмету.

Окремі аспекти специфіки процесу оволодіння дітьми з мовленнєвими порушеннями шкільними знаннями представлено у низці працm як українських так і російських фахівців: К. Афанасьєва, А. Володіна, О. Гриненко, Е. Данілавічютє, О. Елецька, Ю. Зубкова, В. Ільяна, І. Карачевцева, Н. Карпова, Ю. Коломієць, Р. Левіна, Н. Озерова, К. Піменова, Л. Пантелєєва, З. Пригода, Є. Соботович, Л. Спірова, Н. Чередніченко, О. Федорова, Т. Філічева та ін. Водночас аналіз джерельної бази наукових робіт дозволив зробити висновок, що питання своєрідності процесу навчання учнів 5-7 класів із мовленнєвими розладами до сьогодні не було предметом чи об'єктом окремого наукового дослідження. Більшість сучасних наукових доробок зосереджені на вивчені особливостей навчального процесу дітей дошкільного та молодшого шкільного віку із тяжкими порушеннями мовлення. І лише окремі дослідження із зазначеною проблемою розглядаються в учнів середньої школи.

Зокрема, З. Пригода, вивчаючи проблему дизорфографій в учнів середньої школи з тяжкими порушеннями мовлення, дійшла висновку, що 58,46% учнів 5 класів та 63,33% учнів 6 класів допускають дизорфографічні помилки, які мають сталу тенденцію до їх збільшення [8]. У свою чергу, Н. Чередніченко досліджуючи проблему оволодіння писемним мовленням дітьми із важкими вадами мовлення, зазначає, що для даної категорії дітей характерними являються дисграфічні помилки різного характеру та ступеня складності. Всі типи патологічних помилок обумо - вленні структурою мовленнєвого дефекту, особливостями їхньої пізнавальної діяльності та проявляються не лише у молодших школярів вадами мовлення, айв учнів сьомих класів [10].

У наукових працях російських вчених також наявні окремі випадки дослідження особливостей навчального та розвивального процесів молодших підлітків із мовленнєвими розладами. Н. Карпова аналізувала зміст текстової компетенції в учнів з тяжкими порушеннями мовлення (ТПМ) в процесі читання. Вона встановила, що у молодших підлітків із ТПМ текстова компетенція характеризується значним обмеженням і своєрідністю розвитку й зумовлена недостатнім функціонуванням цілого ряду когнітивних механізмів і операцій. Н. Озерова вивчала здатність учнів з мовленнєвими порушеннями до структурно-семантивного аналізу тексту. В ході експериментального дослідження було визначено, що у школярів з ТМР на відміну від школярів з нормальним мовленнєвим розвитком наявні обмеження можливості виділення мовних одиниць-носіїв домінантного сенсу, труднощі встановлення концепту тексту, відсутність чіткого розмежування текстових фрагментів, зниження можливостей згортання текстової інформації, утруднення у визначенні прихованих смислів, специфіка перетворення текстової інформації [3; 6].

Вище вказані автори наголошують, що наявні порушення мовленнєвої діяльності негативно впливають на засвоєння учнями з тяжкими мовленнєвими розладами середньої ланки спеціальних загальноосвітніх шкіл для дітей із ТПМ знаннями та уміннями, передбачено навчальними програмами означених освітніх закладів.

Спираючись на наявні дані, ми можемо припустити той факт, що під час переходу з початкової школи до середньої у дітей із ТМР залишаються труднощі в процесі опанування шкільними знаннями та наявні певні помилки з тенденцією до нарощування їх кількості.

Тому метою даної статті являється розкриття особливостей сформованості знань в учнів 5-6 класів з тяжкими мовленнєвими розладами з навчального предмету «Українська мова» в рамках розділу «Фонетика, Графіка. Орфоепія. Орфографія».

Відповідно до «Програми для спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для дітей із тяжкими порушеннями мовлення з «Української мови» для 5 класу» структура розділу «Фонетика, Графіка. Орфоепія. Орфографія» складається з таких тем: звуки мови і звуки мовлення; позначення звуків мовлення на письмі; склад. наголос; правопис; вимова приголосних звуків; найпоширеніші випадки чергування голосних і приголосних звуків; апостроф; подвоєння букв на позначення подовжених м'яких приголосних та збігу однакових приголосних звуків [9].

В означених навчальних програмах, в процесі навчання, учні з ТМР повинні засвоїти та опанувати низку теоретичних і практичних знань, умінь та навичок. А саме: визначати, що вивчає фонетика, графіка, орфоепія, орфографія; розрізняти в словах тверді і м'які, дзвінкі і глухі приголосні, ненаголошені й наголошені голосні; визначати звукове значення букв я, ю, є, ї; визначати основні випадки чергування голосних і приголосних звуків; звукове значення букв у слові; вимовляти звуки в словах відповідно до орфоепічних норм; правильно писати і обґрунтовувати слова за вивченими орфограмами; використовувати логічний наголос для виділення слів із смисловим навантаженням; розпізнавати у словах і словосполученнях явища уподібнення, спрощення, чергування; вимовляти приголосні звуки відповідно до орфоепічних норм; тощо [9].

За результатами аналізу виконаних робіт учнями з мовленнєвими розладами 5-6 класів нами було виявлено низку особливостей у сформованості знань в означеній групі дітей з навчального предмету «Українська мова» та дозволив виявити найпоширеніші різновиди помилок. Всі види труднощів нами були умовно поділені на три основні групи (в залежності від того в якій ланці мовленнєвої діяльності наявна помилка):

- помилки в відтворенні орфограм;

- помилки у відтворенні звукво-складової структури слова;

- помилки у відтворенні флексій (Рис. 1).

Також необхідно зауважити, що показники помилок у запропонованій діаграмі відображають середню кількість помилок, яку допускають учні під час виконання запропонованих завдань. Така специфіка щодо визначення середньої кількості помилок пов'язана з тим, що при виконанні школярами певних видів робіт труднощів не виникало, а при здійсненні інших були зафіксовані помилки різного типу та ступеня прояву.

На основі деталізованого аналізу робіт молодших школярів із тяжкими мовленнєвими розладами нами були виявлені різні ступені сформованості знань з української мови та визначені, які саме типи помилок характерні кожній із запропонованих груп.

Пропонуємо розглянути більш детально основні групи означених помилок.

Помилки у відтворенні орфограм. При аналізі даного виду помилок, нами враховувалися лише ті, які допускали учні із ТМР, незважаючи на той період часу, що пройшов від моменту засвоєння певної орфограми.

В лінгвістичних джерелах поняття орфограма трактується як вірне написання слова за відповідним правилом або за традицією. Для виокремлення орфограми в потоці мовлення, дитина повинна орієнтуватися на орфографічне правило, яким воно пояснюється. Загалом, процес опанування орфографії відбувається на основі засвоєння основних граматичних конструкцій (основна частика слова, закінчення, суфікс, префікс, корінь).

У розрізі нашого експерименту учні повинні були успішно опанувати такі основні правила: вірне використання апострофу; написання великої та малої літери; використання м'якого знаку; написання подовженого приголосного з двома однаковими літерами; написання слів з ненаголошеними [е], [и] у корені слова; використання наголосу, тощо.

Означена група характеризується наявністю таких помилок:

- використання наголосу: куліш' - ку'ліш; узвар - у'звар; бузь'ки - бу'зьки, бузьки'; за'гадка - зага'дка, загадка'; закли'кати - заклика'ти, за'кликати, закликати'; о'лень - оле'нь, олень'; листопад - листо'пад, ли'стопад; деревце - де'ревце; запита'ння - за'питання, запи'тання, запитання'; назавжди' - на'завжди; навчилися - навчи - ли'ся, навчи'лися, навчилися'; тощо;

- написання подовженого приголосного з двома однаковими літерами: шофер - шоффер; ват - ватт; Закарпаття - Закар - пат_я; гордість - гордість; м'ятний - м'ятт - ний; письменник - письмен_ик; життя - жит_я; десятирічний - десятирічний; сонця - сонця; інтелектуальний - інтелектуальний; Вінниця - Він_иця; узбережжя - узбереж_я; смієшся - смієшшся, тощо;

- використання м'якого знаку: фольклор - фолькльор; конкретної - конкретньої; художньої - художн_ої; київський - київс_кий; гостинців - гостиньців; сосонці - сосоньці; господиньці - господин_ці будь - буд_; буквар - буквар; щастя - щастя; хрущ - хрущь; шелест - шелесть; мистецтва - мистецтва, тощо;

написання слів з ненаголошеними [е], [и] у корені слова: не можемо - неможимо; найпоширеніших - найпоширинеших, найпо - ширіниших, найпоширеніших; мистецтва - мистецтва; переживання - переживання; давнину - давнену; характер - характери; джерелам - джерелам; виникло - винекло; Вашингтон - Вашенгтон; перепишеш - перепишиш; спекотний - спікотний, спикотний; фізіологія - физиологія, фезеологія, фізеологія; вечірній - вечірний; кажеш - кажиш, тощо;

Ш наголос

? подовження приголосного з двома однаковими літерами

Вмякий знак

? ненаголошеніу корені Ш апостроф

- 0 велика-мала літеравикористання апострофу: зап'ястна - зап_ястна; з'єднаються - з_єднаються; святкування - св'яткування; з'являлися - з_являлися; буряк - бур'як; святкувати - св'яткувати; Вінниця - В'інниця; подвір'ї - подвір_ї, тощо;

- написання великої та малої літери: Закарпаття - Закарпаття; Вінниця - Вінниця; фольклор - Фольклор; Вечірній Київ - вечірній київ, вечірній Київ; Вашингтон - Вашингтон; Зелений Гай - зелений гай; Тихий океан - тихий океан; Харківські проспекти - харківські проспекти, тощо.

Помилки у відтворенні звукво-складо - вої структури слова. У дану групу були включені помилки у невірному відтворенні слів за фонетичним принципом письма.

У розрізі сучасного українського мовознавства, сутність фонетичного принципу письма полягає у тому, що при написанні слів увага звертається на літературну вимову; встановлюється відповідність між буквами та позначуваними ними звуками. Даний принцип сучасної української мови являється провідних для передачі фонемного складу слова та перенесення частин слова з одного ряду в інший під час їх написання, а також створює надійну основу для формування морфологічного принципу письма на наступних етапах розвитку.

У даній групі наявні такі види помилок (Рис. 3):

- заміни (характеризується заміною однієї фонеми на іншу): щастя - шястя, шастя, шчастя; Київщина - Кийівшчина, Київщіна, Київшчина, Київшина; Вінниця - Вінница, Вінниця; лиман - ломан, ліман, ламан; лимон - лімон, лемон; мелькати - малькати; подружка - подрушка, тощо;

- додавання (характеризується наявністю зайвих елементів у загальній структурі запропонованих слів): перехресні - перехрест - ні; буревісник - буревістник; захисна - захист - на; пристрасна - пристрасена, пристрасна; відгадай - відгадайте; зошит - зошиті; вимов - вимовте; любили - луюбили; зводи - заводи; щастя - щчатстя, тощо;

- пропуски (характеризується не лише пропусками звуків/букв, а й складів або цілих слів): клинок, буряк, сміх, протес_ний, ща_лива, вел_ка, п_клонитися, вставл_ючи, колон_и, чор__та, запозиченим_, п__йшла, со__нці, господин_і, спободалос_, нар_дження, д_уга; прист_асна, контрас_ний, тощо;

- перестановки: арифметика - аремфе - тика; фольклор - фолькроль; найпоширеніших - найпоширешених, найпоширішних; конкретної - конкрентої, конкректої, тощо;

- русизми: мобілка, какос, волк, прапу - щені, іграли, девочок, учиться, доганялкі, під - йомнеке, зупиниты.

Помилки у відтворенні флексій. У цій групі помилки характеризуються невірним відтворенням флексій (словозміни), а саме ті, які свідчать про відхилення лексико - граматичного характеру.

У лінгвістиці під поняттям флексія розуміють спосіб утворення основних граматичних форм слів шляхом зміни їхніх закінчень; зміни при відмінюванні або дієвідмінюванні закінчення слова. У більшості випадків словозміна відбувається за допомогою зміни закінчень, основи слова, наголосу слова, русизмисуфікса слова, сполучення флексійної форми слова з прийменником та застосовується при відмінюванні іменника, прикметника, займенника й числівника за відмінами, а в них відмінками, числами й (у прикметникових словах) родами та дієслова за відмінами, способами, часами, особами, числами, родами.

Означена група характеризується наявністю таких помилок: бити - бути; порога - порогу; працю - праця; двох - два; днів - дня; неділю - неділя; літератури - літературу; школа - школи; запиши - запишу, запишіть, тощо.

Вище зазначені відомості засвідчують і підтверджують низку гіпотез і досліджень щодо специфіки засвоєння дітьми з мовленнєвими розладами шкільних знань, умінь та навичок як початкової так і середньої ланки освіти.

З метою профілактики та попередження даних порушень у молодших підлітків із ТМР, у перспективах теоретичної та практичної логопедії знаходяться такі питання:

1) визначення основних видів та типів помилок під час опанування програмового матеріалу середньої школи;

2) визначення та обґрунтування механізмів виявлених помилок;

3) розробка та впровадження корекційних методик з метою зниження кількості та ступеня труднощів під час навчання у школі.

Список використаних джерел

український мова учень

1. Гончаренко С.У. Український педагогічний енциклопедичний словник. - 2-ге вид., доп. і випр. - Рівне: Волинські обереги, 2011. - 552 с.

2. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України; головний ред. В.Г. Кремень. - К.: Юрінком Ін - тер, 2008. - 1014 с.

3. Карпова Н.П. Формирование текстовой компетенции у учащихся с тяжелыми нарушениями речи в процессе чтения: дисс. канд. пед. наук: 13.00.03 / Карпова Наталья Петровна; Московский городской педагогический университет. - М., 2010. - 189 с.

4. Мартиненко С.М. Загальна педагогіка: навч. посіб. / С.М. Мартиненко, Л.Л. Хоружа. - К.: МАУП, 2002. - 176 с.

5. Мельніченко Т.В. Стан сформованості фонологічного компоненту мовлення в учнів 5-6 класів з тяжкими мовленнєвими розладами / Т.В. Мельніченко // Освіта осіб з особливими потребами: шляхи розбудови: зб. наук. праць. - Вип. 6 (2). - К., 2014. - С. 110-116.

6. Озерова Н.С. Формирование умений структурносемантического анализа текста у учащихся школы V вида: дисс. канд. пед. наук: 13.00.03 / Озерова Наталья Сергеевна; Московский городской педагогический университет - М., 2010. - 168 с.

7. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад; ред. кол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.

8. Пригода З.С. Корекція дизорфографій в учнів 5-6 класів з тяжкими порушеннями мовлення: автореф. дис…. канд. пед. наук: 13.00.03 / Пригода Зоряна Степанівна; Ін-т спец. педагогіки НАПН України. - К., 2014. - 19 с.

9. Програма для спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для дітей із тяжкими порушеннями мовлення з «Української мови» для 5 класу [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http: / /www.mon.gov.ua.

Размещено на Allbest.ru