Професійно-особистісна самооцінка педагога як один із важливих чинників формування його самоефективності

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Професіино-особистісна самооцінка педагога як один із важливих чинників формування його самоефективності

Нині етап розбудови незалежної української держави на шляху модернізації у відповідності до вимог Болонської декларації ознаменувався переосмисленням проблеми удосконалення професійної майстерності педагогічних і керівних кадрів, на які покладена відповідальна роль щодо реалізації інноваційних нововведень у галузі вітчизняної освіти.

Особливої значущості набуває проблема розвитку творчої особистості вчителя, здатного до постійного самовдосконалення, ефективної самореалізації.

Постає питання щодо розвитку у сучасного педагога механізмів саморозвитку, саморегуляції тощо. Прагнення до педагогічної са - моефективності передбачає спрямованість вчителя на розвиток професійної компетентності, розкриття власного професійно - особистіного потенціалу, що неминуче веде до подальшого самовдосконалення.

Водночас, інтенсивність процесу саморозвитку особистості та прояву її особистісних якостей значною мірою залежить від уміння людини правильно оцінити свої потреби, інтереси, можливості.

У зв'язку з цим, досліджувана проблема ролі професійно-особистісної самооцінки педагога у формуванні його самоефективності є актуальною для сучасної педагогічної теорії та практики.

Мета статті - проаналізувати роль професійно-особистісної самооцінки педагога у формуванні його самоефективності.

Різноманітні аспекти проблеми професійної діяльності вчителя відображені у наукових працях вітчизняних (І. Беха, Н. Бібік, В. Бондаря, О. Виговської, І, Зязюна, О. Падалки, О. Савченко та ін.) та зарубіжних (Р. Бернса, Ю. Кульневича, П. Підкасистого та ін.) дослідників.

Розробка проблеми самоефективності вітчизняними науковцями лише розпочинається (І. Галицька, Т. Кремешна, Т. Маланьїна, В. Тимошенко, О. Фаст та ін.). Водночас, зарубіжними науковцями визначено сутнісну та структурну характеристики педагогічної самоефективності на засадах компетентнісного підходу (С. Браун, Т. Клірі); виокремлено сутнісні характеристики цього феномену (А. Бандура); проаналізовано механізми формування педагогічної самоефективності майбутніх педагогів (Г. Гайтс, Д. Пудель).

Проблема самооцінки знайшла широке висвітлення у численних наукових джерелах. Так проблемам соціально-психологічної природи самооцінки присвячені праці Б. Ананьєва, А. Спіркіна, О. Шорохової. Водночас, дослідження структури самооцінки описані у працях Т. Андрющенко, В. Горбачової, О. Молчанової, Н. Трунової тощо. Окрім цього, приділена увага проблемі рефлективності самооцінки (Т. Андрущенко), її дифузності та диференційованості (Н. Енкудінова).

У педагогіці самоефективність є новою науковою категорією і найчастіше витлумачується через співвідношення родових понять: ефективність - успішність - результативність [3].

А. Бандура підкреслює, що «тільки людина зі стійкою самоефективністю здатна до осмислення своїх дій, поведінки, критичної їх оцінки та побудови ієрархізованої системи цілей та засобів їх досягнення і усвідомленого втілення їх в життя» [1]. Ми погоджуємося з думкою А. Бандури, що самоефективність включає два компоненти: навички (компетентності), необхідні для досягнення успіху та позитивну самооцінку компетентностей [1, 322].

У тому випадку, коли індивід переконаний в успішності здійснення власної поведінки задля досягнення очікуваного результату говорять про його самоефективність. Водночас, якщо ефективність діяльності визначається лише об'єктивно, як відношення певних затрат до отриманого результату, то самоефективність є суто особистісною характеристикою. У зв'язку з цим, формування самоефективності тісно пов'язане з важливими властивостями особистості у процесі її професійного становлення.

Самоефективність не може існувати до того, як у людини сформується комплекс особистісних якостей, що забезпечують ефективність життєдіяльності людини. Спочатку повинні бути вироблені ці якості, щоб потім з'явилася самоефективність як уявлення про них та впевненість у тому, що вони можуть бути з успіхом використані у різних життєвих ситуаціях.

У психологічній науці самоефективність розглядається як певна підструктура самосвідомості, що, в свою чергу, пов'язана з іншими компонентами і процесами (уявленням про себе (Я-концепція), самооцінкою, самоставленням, рефлексією тощо). Зважаючи на це, виокремимо специфіку феномена «самоефективність» у порівнянні з вищенаведеними особистісними когнітивними конструктами.

Я-концепція визначається як загальне уявлення людини про себе, що ґрунтується на досвіді взаємодії з навколишнім середовищем та оцінках авторитетних для індивіда [9]. М. Гайдар розглядає Я-концепцію як основу для виникнення самоефективності, оскільки вона є джерелом уявлень людини щодо себе й, зокрема, стосовно того, якою вона буде, як вона себе проявить у майбутніх життєвих обставинах [5].

Водночас, якщо Я-концепція має як позитивну так і негативну модальність, то самоефективність - лише позитивну (орієнтація на успішне виконання поставлених завдань). Окрім цього, якщо Я-концепція більш ємнісне поняття, то самоефективність завжди «прив'язана» до конкретної діяльності, компетентності особистості в конкретній галузі.

Самоефективність - це результат, а не власне сам процес вироблення того чи іншого судження про свої можливості впоратись з якоюсь діяльністю. У цьому корінна відмінність самоефективності від рефлексії, яка є процесом, включеним у саморегуляцію і яка пронизує усі компоненти самосвідомості [4].

Якщо рефлексія пов'язана з минулим, то самоефективність - із майбутнім. Рефлексую - чи, людина повертається в минуле, спираючись на наявний досвід, роздумує про себе і досліджує сама себе. Самоефективність передбачає спрямованість у майбутнє, тому тут об'єктом самосвідомості є ті особливості та можливості, які особистості потрібно буде реалізувати в майбутніх ситуаціях і в ефективності яких вона впевнена.

Самоставлення Р. Пантелєєв визначає як емоційно-оціночну систему, яка відображає більш чи менщ стійку ступінь позитиву чи негативу у ставленні індивіда до самого себе [7]. Часто через острах змінити ставлення до себе з-за очікування невдачі суб'єкт обмежує власну активність, не бере на себе відповідальності за ситуацію. Самоефектив - ність же завжди втілюється у реальній поведінці, в самореалізації у тій чи іншій сфері життєдіяльності, оскільки пов'язана із очікуванням суб'єктом позитивних результатів своїх дій.

Самооцінка - оціночний, ціннісний конструкт, тобто судження про власну цінність, значущість, що відповідає на запитання: що це значить, означає? Самоефективність - це судження не про власну цінність чи значущість, це не уявлення про себе і не оцінка себе, це судження про ступінь своєї впевненості в успішному розв'язанні певних завдань, виконанні тієї чи іншої конкретної діяльності.

Самоефективність відповідає на запитання: можу чи не можу я це зробити?

Відмінність тут, як стверджує А. Бандура, не лише семантична. Самоефективність - потужний предиктор поведінки, тоді як показники самоповаги не дозволяють достатньо точно передбачити дії людини, що заставляє дослідників ставити під сумнів цінність цього конструкту для пояснення поведінки.

Звісно, що для того, щоб оцінити свою ефективність, людина повинна мати уявлення про себе, свої якості, здібності, знання і вміння; вона повинна оцінити, наскільки вони у неї розвинені чи сформовані у порівнянні з необхідними стандартами. Таким чином самоефективність базується на самосприйнятті та самооцінці, але з ними не ототожнюється [2].

В свою чергу, самооцінка вчителів виступає важливим регулятором їх поведінки, порівнюючи та співставляючи власні професій - но-особистісні якості з еталоном та іншими вчителями. Відповідно до самооцінки своїх професійних здібностей вчителі ставлять перед собою професійні завдання до виконання яких вони вважають себе здатними.

На думку Дж. Кюрі, самооцінка відноситься до того, яку думку складає про себе людина, включаючи ступінь самоповаги та самоприйняття. Самооцінка відображає почуття особистої цінності та компетентності, пов'язана з особистою ідентичністю. Наявність самоприйняття безпосередньо пов'язане з «ідентичністю успіху», в той час як його недолік з «ідентичністю невдачі» [6], що доводить важливу роль адекватної самооцінки в процесі формування педагогічної самоефективності.

У вчителя виникає емоційно-ціннісне ставлення до себе як наслідок самоцінювання власних знань про свої особисті й професійні якості. Окрім цього, самооцінка вчителя буде неминуче впливати на її критичність, вимогливість до себе. Критичність мислення педагога вказує як правило на зрілість його професійного самопізнання.

Самооцінка як інструмент самовдосконалення вчителя є важливим чинником підвищення його педагогічної самоефективності. Досягнення у педагогічній діяльності сприяє формуванню почуття власної ефективності у вчителів, що, в свою чергу, підвищує інтерес та мотивацію до цієї діяльності. Виникає так зване оцінне самопідкріплення. Можна відобразити це у вигляді такого логічного ланцюжка.

Проаналізувавши дослідження науковців ми виокремили та узагальнили характерні сутнісні ознаки відповідно феномену «самоефективність» та такого особистісного конструкту як «самооцінка» й подали у вигляді таблиці.

Порівнюючи наведені вище у таблиці характерні ознаки, можна зробити висновок, що судження особистості про власну ефективність ґрунтується на самоуявленні та самооцінці. Емоційні переживання відповідно до власної самооцінки можуть слугувати як певними джерелами самоефективності, визначаючи упевненість, компетентність й готовність діяти, так і її наслідками.

Порівняльна характеристика сутнісних ознак самоефективності та самооцінки особистості

I. Логіка нашого дослідження вимагає розгляду видів самооцінки притаманних вчителям, та їх вплив на формування педагогічної самоефективності.Занижена (схильність до ухилення від складних професійних завдань; докладання недостатньої кількості зусиль для досягнення цілі щодо сталого професійного самовдосконалення; увага фіксується переважно на самооцінних аспектах, ніж на тому, як виконати складне завдання; повільне відновлення почуття власної ефективності після невдач; незадоволеність собою та власною професійною діяльністю; почуття підвищеної тривожності).

II. Низька (схильність сумніватись у всьому, переживати й турбуватись із-за незначних приводів; нездатність до ініціювання серйозних справ та реалізацію нововведень у педагогічну практику, через острах невдачі; відсутність віри в успіх, уникнення ризику, надання переваги традиційним методам й формам навчання; стала емоційна напруженість).

III. Адекватна (реальне оцінювання себе, бачення як власних позитивних якостей, так і недоліків; гнучкість щодо зауважень й схильність до професійного самовдосконалення; готовність сприймати нові враження, знання, набувати досвіду, впроваджувати в навчально-виховний процес педагогічні інновації; наполегливість у досягненні мети щодо наявності високого рівня педагогічної майстерності; почуття упевненості у власній професійній компетентності; резистентність у порівнянні з іншими вчителями; самоприйняття й водночас постійне прагнення до розвитку; здатність до довгострокового планування; віра у досягнення власних цілей, завдяки зусиллям та наполегливості).

ІV. Завищена (впевненість у своїй винятковості та досконалості як фахівця; неспроможність та небажання сприймати конструктивну критику щодо власної професійної діяльності; прагнення до збереження та підвищення самоповаги, що призводить до посилення мотивації уникнення невдач в тих напрямках педагогічної діяльності, на яких базується їх власне почуття самооцінки).

Так можна зазначити, що вчителі з низькою, заниженою самооцінкою як правило мають низьку самоефективність. Водночас, вчителі з адекватною самооцінкою - оптимальну самоефективність, при якій поєднується такий ступінь оптимізму, який підтримує надію і віру вчителя у себе (але не самовпевненість) й такого ступеня песимізму, який породжує певний рівень занепокоєння й тривоги, що змушуватиме вчителя активно діяти, а не «почивати на лаврах».

Характеризуючи ж взаємозв'язок завищеного рівня самооцінки й самоефективності, можна зазначити, що виникає самовпевненість, небажання прогнозувати педагогом можливі наслідки своїх дій. Це підтверджує положення про користь «помірного оптимізму» у порівнянні з оптимізмом «сліпим».

Слід зазначити, що педагогічно самоефективні вчителі більш усвідомлено та цілеспрямовано впроваджують у шкільну практику інноваційні методи навчання, частіше займають активну дослідницьку позицію щодо результатів педагогічної діяльності.

Важливими характеристиками вчителів з оптимальною самоефективністю є відкритість до критичних зауважень, професійна допитливість, дитиноцентризм у виборі методів і технологій навчання на відміну від педагогів із низькою педагогічною самоефективністю, які більш схильні до авторитаризму у спілкуванні з учнями і володіють недостатньою обізнаністю з навчальної дисципліни, яку викладають [10].

Таким чином, проаналізувавши та виокремивши характерні ознаки самоефективності та самооцінки педагога, узагальнивши теоретичні та практичні здобутки вітчизняних й зарубіжних науковців з проблеми дослідження можна стверджувати, що, по-перше, самоефективність як компонент самосвідомості тісно пов'язана з самооцінкою однак не тотожна їй за своєю сутністю; по-друге, професійно-особистісна самооцінка педагога відіграє одну із значущих ролей у формуванні педагогічної самоефективності.

Водночас слід зазначити, що оскільки педагогічна самоефективність як певна підструктура самосвідомості взаємопов'язана з іншими його особистісними когнітивними конструктами (самоаналізом, саморегуляцією, самоставленням тощо) тож слід забезпечувати необхідні й достатні умови у навчально-виховному процесі ЗНЗ для їх формування й розвитку, які, в свою чергу, будуть являти собою базис (міцний фундамент) для її формування й розвитку.

Тож перспективою наших подальших досліджень з проблеми педагогічної самоефективності є визначення необхідних умов для оптимального забезпечення реалізації процесу формування вищезгаданого феномену.

Список використаних джерел

особистість педагог вчитель самооцінка

1. Бандура А. Теория социального научения / Альберт Бандура. - СПб.: Евразия, 2000. - 320 с.

2. Бернс Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание: пер. с англ / Роберт Бернс.; общ. ред. В.Я. Пили - повского. - М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

3. Бех І. Д. Психологічна суть гуманізму у вихованні особистості / І. Д. Бех // Педагогіка і психологія: Вісн. АПН України. - 2000. - №3. - С. 10-12.

4. Васильева Т.И. Динамика профессиональной самоэффективности будущего педагога-психо - лога: автореф. дис…. канд. психол. наук: 19.00.07 / Т.И. Васильева. - М., 2008. - 25 с.

5. Гайдар М.И. Развитие личностной самоэффективности студентов-психологов на этапе вузовского обучения: автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / М.И. Гайдар. - Воронеж, 2008. - 25 с.

6. Корсини Р., Ауэрбах А. Психологическая энциклопедия [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.5port.ru.

7. Пантилеев С.Р. Методика исследования самоот - ношения / С.Р. Пантилеев. - М.: Смысл, 1993. - 32 с.

8. Bandura A. Human Agency in Social Cognitive Theory. American Psychologist / А. Bandura. - 1989. - V. 44 (9). - P. 1175-1184.

9. Rosenberg M. Society and the adolescent selfimage / M. Rosenberg. - Princeton, N.J.: Princeton University Press, 1965. - 326 p.

Размещено на Allbest.ru