Формування мотивації учбової діяльності курсантів засобами проблемного навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФОРМУВАННЯ МОТИВАЦІЇ УЧБОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ КУРСАНТІВ ЗАСОБАМИ ПРОБЛЕМНОГО НАВЧАННЯ

О.В. ЛУЦЕНКО

Аналіз усвідомленості і дієвості мотиваційної сфери курсантів та її проявів у процесі навчання свідчить про те, що традиційні методи навчання у багатьох випадках не забезпечують формування оптимальної структури мотиваційної сфери курсантів. Потрібно також зазначити, що дані параметри мотиваційної сфери курсантів усіх курсів не зазнають суттєвих змін у процесі навчання. Традиційні методи навчання не сприяють розвитку одного з головних параметрів мотиваційної сфери курсантів - усвідомленості мотивів. Цей факт ще з більшою силою підтверджує необхідність спеціальних цілеспрямованих зусиль по керівництву розвитком мотиваційної сфери курсантів, необхідність такої організації навчання, яка б забезпечувала розкриття і усвідомлення курсантами професійних та соціальних функцій знань, навчальних задач, навчальних дій.

Методологія проблемного навчання завжди привертала увагу науковців. У різні часи за цим напрямом працювали педагоги та психологи. Аналіз опрацьованої літератури свідчить, що комплексній проблемі застосування засобів проблемного навчання при формуванні професійної мотивації у процесі професійного навчання працівників органів внутрішніх справ приділяли увагу багато авторів. Зокрема, В. Бедь, С. Корсун, Н. Ярема (проблема психологічної адаптації курсантів), Г. Балл, В. Синьов, Д. Узнадзе (проблеми загальної мотивації до навчання), В. Кривуша, Н. Полудьонна, Д. Ніколенко (проблема формування сучасної правової свідомості та культури курсантів), А. Лігоцький, В. Кривуша, Ю. Ірхін, В. Зелений (соціально-педагогічні проблеми наставництва в ОВС), А. Лукашенко, Н. Лигун, Н. Полудьонна (проблеми дидактики та педагогічної майстерності), Т. Веретенко, М. Гарбуз, В. Синьов, С. Сисоєва, О. Торічний (проблема загального професіоналізму державних службовців).Однак, дослідження щодо суто дидактичних засад формування мотивації учбової діяльності курсантів засобами проблемного навчання при формуванні мотивації курсантів вищів системи МВС України до навчання у контексті їх професіоналізації та набуття фахових компетенцій дотепер, нажаль, не проводилося. інноваційний дидактичний курсант мотивація

Метою роботи є доведення ефективності інноваційного дидактичного підходу у формуванні мотивації до професійного навчання курсантів ВНЗ МВС України шляхом застосування дидактичних засобів проблемного навчання.

Задля досягнення мети нами був проведений формуючий експеримент. Формуючий експеримент проводився протягом трьох років на базі факультету внутрішніх військ Національної академії внутрішніх справ. Загалом в ньому взяли участь 136 курсантів 1-4 курсів.

Для проведення педагогічного експерименту був розроблений комплекс занять з фахової навчальної дисципліни «Тактика внутрішніх військ», яка викладається у тісному зв'язку з іншими дисциплінами, перш за все такими як тактика та інженерно-технічні засоби охорони. Тактика внутрішніх військ вивчається протягом чотирьох курсів.

Організація формуючого експерименту базувалась на психолого-педагогічних положеннях та досягненнях передового педагогічного досвіду, які засвідчують, що провідним напрямком формування мотивації навчальної діяльності є створення таких психолого-педагогічних умов, у яких курсант може зайняти активну особистісну позицію і в найбільш повній мірі проявити себе як суб'єкт навчальної діяльності. Без певного рівня активності курсантів, яка виражалася хоча б в елементарних актах уваги, не може відбутися навіть найпростіший акт пізнання. Тому центральним моментом, на якому зосереджувалась наша увага, був розвиток навчальної мотивації, яка й визначає рівень навчально- пізнавальної активності курсантів.

У процесі організації формуючого експерименту ми орієнтувалися на результати констатуючого етапу дослідження, які засвідчили, що оптимальною є структура мотивації навчальної діяльності курсантів, у якій внутрішні мотиви (пізнавальний, самовдосконалення) органічно доповнюються позитивними зовнішніми (професійний, самоствердження та ін.). Оскільки навчальна діяльність є полімотивованою, неможливо забезпечити скільки-небудь значне зростання її продуктивності за рахунок ізольованого розвитку якогось одного типу мотивів. Крім того, навряд чи можливо виділити «чисту культуру» окремого мотиву або сформувати його незалежно від інших. У зв'язку з цим для вирішення проблеми мотиваційного забезпечення навчальної діяльності курсантів ми обрали комплексний підхід, який полягав у створенні психолого-педагогічних умов для збалансованого розвитку внутрішніх і зовнішніх мотивів навчання. При цьому одне з найважливіших завдань формуючого етапу дослідження полягало у розвитку в курсантів мотивів, що наділяють навчальну діяльність позитивним особистісним смислом, і зменшенні питомої ваги негативних мотивів, які спонукають до навчання заради уникнення певних неприємностей. Прибічники ідей активізації навчання інколи ігнорують даний аспект мотивації, вважаючи, що основна проблема полягає в активізації пізнавальної діяльності курсантів незалежно від того, якими мотивами вона спонукається - позитивними чи негативними. Так, в деяких роботах по застосуванню методів активного навчання можна зустріти думку, що однією з особливостей останніх є примусова активізація мислення і діяльності суб'єктів навчання. Сутність цієї особливості вбачається в тому, що кожний студент безперервно спонукається до активної діяльності, не може не бути активним, незалежно від того, бажає він цього чи ні. Однак навряд чи можна погодитися з тим, що активна розумова діяльність може бути вимушеною, нав'язаною всупереч бажанням курсанта. Якщо навіть за зовнішніми ознаками така діяльність і може виглядати активною, скоріше за все вона являє собою імітацію активності. Важко припустити, що вимушена, примусова навчальна діяльність може насправді викликати активну і продуктивну пізнавальну діяльність.

Спонукальною основою активної навчальної діяльності повинна бути не вимушеність, а прагнення курсантів вирішити проблему, пізнати істину, довести, заперечити, проявити себе тощо. Лише за цих умов їх активність буде вмотивованою і продуктивною.

Отже, характеризуючи спонукальну цінність різних мотивів навчальної діяльності курсантів, ми протиставляємо не стільки внутрішні мотиви зовнішнім, скільки позитивні (мотив самоствердження, професійного вдосконалення, досягнення, спілкування та ін.) - негативним (прагнення уникнути негативних оцінок, доган, зниження самооцінки, будь-яких інших негативних наслідків). На позитивні і негативні поділяються лише зовнішні мотиви навчання, оскільки внутрішні є позитивними за своєю природою (пізнавальний, самовдосконалення). Таким чином, ми вважаємо, що в умовах навчання у вищих закладах освіти слід розвивати у курсантів не лише внутрішні, зокрема пізнавальні мотиви, які мають безпосереднє відношення до процесу і результатів навчально-пізнавальної діяльності, але й зовнішні стосовно змісту навчальної діяльності мотиви, що надають останній смислу досягнення особистісно значущих цілей.

Слід звернути увагу на те, що у педагогічній літературі часто спостерігається упереджене ставлення до зовнішніх мотивів навчальної діяльності і водночас підкреслюється особлива цінність внутрішніх, провідна роль серед яких надається, як правило, пізнавальному інтересу. Саме пізнавальна мотивація багатьма психологами і педагогами вважається найбільш адекватною навчальній діяльності учнів загальноосвітніх шкіл і студентів вищих навчальних закладів. Не применшуючи значення останньої, ми вважаємо невиправданою певну недооцінку ролі зовнішніх мотивів у спонуканні навчальної діяльності, особливо курсантів вищих навчальних закладів. Така позиція виглядає сумнівною, оскільки ігнорує специфіку і завдання педагогічного процесу, що здійснюється в рамках вищих навчальних закладів і має чітко виражену професійну спрямованість. Орієнтація на широкі пізнавальні і навчально-пізнавальні мотиви в найбільшій мірі відповідає завданням загальноосвітньої школи, яка покликана забезпечити загальний пізнавальний розвиток учнів, засвоєння ними основ наук. Педагогічний процес у вищій школі має чітку професійну спрямованість, передбачає вихід за межі навчальної діяльності і пізнавальної мотивації, актуалізацію важливих для майбутнього спеціаліста професійних мотивів. Одним з основних завдань професійної освіти є забезпечення поступового переходу курсантів від актуально здійснюваної навчальної діяльності до професійної. Навчання у вузі не може зводитись лише до засвоєння знань, а повинно бути формою особистісної активності, яка забезпечує формування професійно необхідних якостей спеціаліста. У своєму дослідженні ми прагнули створити такі дидактичні умови, щоб пізнавальна мотивація стала початком розвитку професійної мотивації і професійної спрямованості особистості майбутнього офіцера. На початку навчання у вузі курсант повинен «перестати» бути школярем, а до його закінчення - курсантом, тобто навчальна діяльність повинна трансформуватись у професійну з відповідною зміною потреб, мотивів, цілей, дій та засобів. З позицій загально-психологічної теорії діяльності такий перехід вимагає передусім трансформації мотивів. Оскільки діяльності навчання найбільш релевантні пізнавальні мотиви, а практичній діяльності - професійні, то перехід курсантів від навчально-пізнавальної діяльності до професійної значною мірою є проблемою трансформації пізнавальних мотивів у професійні. Отже, проблема мотиваційного забезпеченя навчального процесу у вищому навчальному закладі системи МВС полягає не просто у формуванні у курсантів внутрішніх спонукань діяльності навчання, але й у розвитку професійної мотивації, необхідної для становлення особистості майбутнього спеціаліста.

Враховуючи полімотивований характер навчальної діяльності та керуючись комплексним підходом до її формування, ми виділили наступні психолого-дидактичні умови стимулювання пізнавальної активності курсантів та розвитку їх навчальної мотивації:

1. проблемність навчального змісту, форм та методів проведення занять;

2. творчий характер навчально-пізнавальної діяльності;

3. ігрова форма проведення занять;

4. професійна спрямованість навчання.

Перші два визначені напрями формування мотивації навчання орієнтовані в першу чергу на стимулювання і розвиток внутрішніх мотивів навчальної діяльності курсантів (пізнавальний інтерес, мотив самовдосконалення, творчої самореалізації]. Інші напрями були зорієнтовані головним чином на розвиток зовнішніх позитивних мотивів, які надають навчальній діяльності курсантів смислу досягнення зовнішніх стосовно її змісту але особистісно важливих для них цілей (мотив професійного становлення, самоствердження, спільної творчої діяльності].

Розвиток пізнавальної мотивації у процесі формуючого експерименту забезпечувався шляхом послідовної реалізації у викладанні фахової дисципліни «Тактика внутрішніх військ» принципу проблемності. Шляхом постановки завдань, які поступово ускладнювалися, у свідомості курсантів створювалися такі проблемні ситуації, для виходу з яких (для прийняття рішення або знаходження відповіді] їм не вистачало наявних знань, і вони змушені були самі з дозованою допомогою викладача відкривати нові знання і способи діяльності. Таким чином, нові знання курсанти одержували не в готовій формі від викладача, а в результаті власної активної пізнавальної діяльності. Вони виступали немов би особистим відкриттям курсанта, продуктом його власних узагальнень і висновків, власної пізнавальної роботи.

Творчий характер діяльності сам по собі є потужним стимулом до пізнання не лише в навчальному процесі, але й у будь-якій професійній сфері. Реалізація принципів проблемного навчання і дослідицького характеру навчально-пізнавальної діяльності дозволяла пробудити у курсантів творчий інтерес, а це в свою чергу спонукало їх до активного самостійного і колективного пошуку нових знань. Творчий пошук захоплював, спонукав до заглиблення в суть досліджуваних проблем, що забезпечувало самостійне відкриття нового, викликало радість пізнання. Курсант у своїй діяльності немов би відтворював процес наукового відкриття, що призводило до продуктивних результатів і водночас створювало потужний стимул пізнавальної активності.

Особливості застосування принципу проблемного навчання у вищі вимагають специфічних форм проведення занять, педагогічних прийомів і методів. У процесі формуючого експерименту ми використовували наступні форми активного навчання: лекція- бесіда або діалог з аудиторією; лекція- дискусія; лекція із застосуванням техніки зворотного зв'язку; лекція з застосуванням елементів «мозкової атаки»; лекція з розбором мікроситуацій; лекція-консультація; групова консультація («прес-конференція») і ін.

Ефективність всіх форм занять забезпечувалася передусім змістом навчального матеріалу, його науковістю, глибиною і актуальністю. Дохідливість і переконливість викладання досягалися поєднанням у навчальному процесі різноманітних методів і засобів навчання. За допомогою аудіовізуальних засобів реалізовувались, наприклад, такі класичні методи навчання, як розповідь і демонстрація. Пояснення сутності тих чи інших явищ, доповнене зоровим образом (малюнком, діаграмою, схемою, кресленням, фільмом), з одного боку, економить час передачі необхідної інформації, з іншої - підвищує ступінь її засвоєння курсантами, бо слухове сприймання доповнюється зоровим. За допомогою наочних засобів, техніки зворотного зв'язку (у тому числі засобів програмованого навчання) значно розширюються можливості управління навчальним процесом, мотивацією навчання.

Розглянемо більш детально декілька форм проведення лекційних занять, що дають можливість підвищити мотивацію навчальної діяльності курсантів.

Лекція-бесіда, або «діалог з аудиторією» є найбільш поширеною і порівняно простою формою активного включення курсантів до навчального процесу. Вона передбачає безпосередній контакт викладача з аудиторією. Її перевага полягає в тому, що вона дає можливість привернути увагу курсантів до найбільш важливих питань теми, визначити зміст і темп викладання навчального матеріалу з урахуванням особливостей аудиторії.

Бесіда як метод навчання відома ще з часів Сократа. Ефективність цього методу в умовах групового навчання інколи знижується через те, що не завжди вдається залучити всіх курсантів до обопільного обміну думками. Участь курсантів у лекції-бесіді можна забезпечити за допомогою різних прийомів. Нами практикувався, зокрема, такий з них як запитання до аудиторії. На початку лекції і у її ході викладач задає курсантам питання, призначені не для контролю засвоєння знань, а для визначення рівня знань курсантів з розглядуваної проблеми, їхньої готовності до сприймання нового матеріалу. Адресувалися запитання до всієї аудиторії. Курсанти відповідали з місць. Для економії часу питання формулювалися так, щоб на них можна було дати однозначну відповідь. З урахуванням відповідей викладач будує свої подальші міркування, маючи при цьому можливість найбільш доказово викласти чергову тезу лекції.

Питання можуть бути як репродуктивними, призначеними для зосередження уваги курсантів на окремих нюансах теми, так і проблемними. Ми використовували своєрідний прийом, що базується на принципах проблемного навчання. Курсанти, обмірковуючи відповідь на задане запитання, одержують можливість самостійно дійти висновків і узагальнень, які викладач повинен був повідомити їм як нові знання, або зрозуміти глибину і важливість обговорюваної проблеми, що у свою чергу підвищує їх інтерес і стимулює пізнавальну діяльність.

Добре зарекомендувала себе і така форма активізації пізнавальної діяльності курсантів як лекція з елементами «мозкової атаки».

Викладач пропонує курсантам спільно вивести те або інше правило, комплекс вимог або закономірність процесу, явища. При цьому він звертається до досвіду і знань аудиторії. Уточнюючи і доповнюючи висловлені пропозиції, він завдяки цьому підводить під колективний досвід теоретичну базу, систематизує його і «повертає» курсантам вже у вигляді «спільно виробленої» тези. Наприклад, по ходу лекції можна запропонувати курсантам сформулювати свої вимоги і пропозиції щодо підтримання в підрозділі високої бойової готовності або організації бойової, гуманітарної та виховної роботи в роті.

При читанні лекції в традиційній формі викладач сам перерахував би ці вимоги. Економія часу при цьому лише уявна. Адже завдання викладача полягає не лише в тому, щоб повідомити курсантам корисну інформацію, але передусім в тому, щоб переконати в її необхідності і зробити керівництвом до дії. Для цього часу шкодувати не варто. А зекономити його можна і на іншому. Наприклад, не зупинятися в лекції на деталях, розглянути лише головне і спрямувати курсантів до відповідної літератури з даного питання.

У ході лекції викладач може не лише використовувати відповіді курсантів на його питання, але й організовувати вільний обмін думками в інтервалах між логічними розділами. Такий прийом отримав назву лекції- дискусії. Він дає можливість пожвавити навчальний процес, активізувати пізнавальну діяльність аудиторії і, що дуже важливо, управляти колективною пізнавальною діяльністю групи. Такий ефект досягається лише при правильному підборі питань для дискусії і вмілому, цілеспрямованому керуванні нею.

Для обміну думками можна поставити, наприклад, такі питання: вимоги до сучасного правоохоронця, методи і прийоми управлінського впливу в правоохоронній діяльності, ефективні шляхи і способи керування підрозділами в повсякденному житті тощо. Після короткого обговорення поставлених питань викладач підводить підсумок і продовжує лекцію.

Ефективною формою активізації навчально-пізнавальної діяльності курсантів є лекція з розбором конкретних ситуацій. За формою вона подібна до лекції-дискусії, однак на обговорення викладач виносить не питання, а конкретну ситуацію. Як правило, така ситуація описувалася нами усно. Її виклад був дуже стислим, але містив достатню інформацію для оцінки і обговорення характерного явища. Курсанти аналізували і обговорювали ситуацію спільно, всією аудиторією. Викладач при цьому намагався активізувати участь всіх курсантів у обговоренні, з'ясовував їх ставлення до суджень колег, пропонував висловити власну позицію, «зіштовхував» між собою різні думки і розвивав таким чином дискусію, прагнучи спрямувати її в потрібне річище. Після цього, спираючись на правильні висловлювання і аналізуючи неправильні, ненав'язливо але переконливо підводив аудиторію до колективного висновку або узагальнення.

Інколи обговорення мікроситуацій використовувалося як своєрідний вступ до наступного фрагменту лекції. Це давало можливість зацікавити аудиторію, загострити увагу на окремих проблемах, підготувати до творчого сприймання нового матеріалу.

У процесі проведення занять з тактики внутрішніх військ ми використовували також лекції-консультації. Вони проводились у випадках, коли тема мала суто практичний характер. Після стислого викладу основних питань теми курсантам пропонувалось задавати викладачу запитання. Відповідям на них відводилося до 50% навчального часу. В кінці заняття проводилась невелика дискусія - вільний обмін думками, що підсумовувався викладачем.

Якщо обсяг теми був досить великим і лекцію недоцільно було об'єднувати з консультацією, останній присвячувалося спеціальне заняття. Запитання курсантів у цьому випадку збирались заздалегідь у письмовій формі. Перша частина заняття проводилася також у вигляді лекції, яку викладач будував у формі відповідей на запитання курсантів, доповнюючи і розвиваючи їх. Друга частина заняття складалася з відповідей на усні запитання, вільного обміну думками.

Мотивація навчальної діяльності курсантів помітно зростала з включенням до навчального процесу лекцій проблемного характеру. На таких заняттях процес пізнання курсантів наближався до пошукової, дослідницької діяльності. В результаті забезпечувалось досягнення трьох основних цілей: засвоєння курсантами теоретичних знань; розвиток теоретичного мислення; формування пізнавального інтересу до змісту навчального предмету і професійної мотивації.

На відміну від змісту інформаційної лекції, який подається викладачем з самого початку як відомий навчальний матеріал, що потребує лише запам'ятовування, на проблемній лекції нове знання вводиться як невідоме для курсанта. Цей дидактичний прийом сприяв створенню у курсантів ілюзії «відкриття» вже відомого в науці. Курсанти не просто засвоювали необхідну інформацію, а переживали її засвоєння як суб'єктивне відкриття ще невідомого для себе знання.

Особливої уваги ми приділяли створенню проблемних ситуацій. За своєю природою проблемна ситуація являє собою такий психічний стан пізнавальної взаємодії суб'єкта з об'єктом пізнання, який характеризується потребою та зусиллями курсантів виявити, «відкрити» і засвоїти нові, ще невідомі для них знання, які містяться в навчальному предметі і необхідні для розв'язання навчального завдання.

Проблемна ситуація не зводиться ні до характеристики суб'єктивного стану курсантів, які переживають деякі інтелектуальні труднощі, ні до особливостей навчального матеріалу. Проблемна ситуація - це сукупність параметрів, які характеризують стан суб'єкта навчальної діяльності та його оточення. Включення до проблемної ситуації можна охарактеризувати як стан людини, яка задає сама собі питання про невідомі для неї знання, способи діяльності чи принципи розв'язання навчального завдання. Наявність таких запитань є свідченням зародження мислення курсантів у процесі взаємодії з пізнавальним об'єктом.

Ми прагнули, щоб зміст проблемних лекцій відображав найновіші досягнення педагогічної науки і передової практики, об'єктивні суперечності на шляху наукового пізнання. У зв'язку з цим, нами відбиралися вузлові, найважливіші розділи курсу, які у своїй сукупності складали основний концептуальний зміст навчальної дисципліни «Тактика внутрішніх військ».

Особлива увага зверталась на те, щоб навчальні проблеми були доступні за складністю курсантам, враховували їх пізнавальні можливості, перебували у руслі навчального предмету і були значущими для засвоєння нового матеріалу та професійного становлення майбутніх офіцерів. Ми намагалися так будувати виклад навчального матеріалу, щоб розкрити перед курсантами логіку розвитку найважливіших наукових ідей і положень тактики внутрішніх військ.

За допомогою відповідних методичних прийомів (постановки проблемних та інформаційних питань, висунення гіпотез, їх підтвердження чи заперечення, звернення до курсантів по «допомогу» тощо) курсанти стимулювались до спільних роздумів, диспутів, які віднаходили своє продовження на наступних лекціях чи семінарах.

Найкраще це досягалось при дотриманні двох взаєпов'язаних умов:

1. реалізації принципу проблемності при відборі і дидактичному опрацюванні змісту навчального курсу до лекції;

2. реалізації принципу проблемності при розгортанні цього змісту безпосередньо на лекції.

Таким чином, перша умова реалізувалась викладачем у ході розробки системи пізнавальних завдань - навчальних проблем, у яких відображався основний зміст навчального предмету; друга - побудовою лекції як діалогічного спілкування викладача з курсантами. Залежно від методичного задуму лекції діалогічне спілкування конструювалось як живий діалог з курсантами на тих етапах, де таке спілкування дидактично доцільне, або як внутрішній діалог, що є найбільш типовим для лекцій проблемного характеру. В останньому варіанті курсанти разом з викладачем (у внутрішньому діалозі з ним) ставили запитання і відповідали на них або фіксували питання у конспекті для наступного з'ясування в процесі самостійних занять, індивідуальної роботи та консультацій з викладачем або ж під час обговорення з іншими курсантами на семінарських заняттях.

Список використаних джерел

1. Бедь В. Компетентнісний підхід в процесі модернізації ВНЗ / В. Бедь, М. Артемова // Український науковий журнал «Освіта регіону: політологія. психологія. комунікації». № 5. 2011. С. 43.

2. Бузунов Р. А. Початкові критерії набуття професіоналізму курсантами ВНЗ системи МВС / Р. А. Бузунов // Проблеми правознавства та правоохоронної діяльності: зб. наук. праць. Донецьк: ДЮІ, 2006. № 1. С. 109--121.

3. Кривуша В. І. Робота з кадрами в ОВС: навчально -методичний посібник / В. І. Кривуша, Ю. Б. Ірхін, Н. В. Лигун. К.: РВЦ НАВС, 2012. С. 145.

4. Синьов В. М. Соціально-педагогічна діяльність в ОВС: кадрова та виховна робота: навч.-метод. посіб. / В. М. Синьов, В. І. Кривуша. К.: МП ЛЄ- СЯ, 2008. С. 152.

5. Findley H. Evolution of and current trends in training [Електронний ресурс] / H. Findley, A. Reynolds, B. Davis, W. Belcher. TroyUniversity, 2013. Режим доступу: http://www.aabri.com/NO2013 Manuscripts. Загол. з екрану. Мова англ.

Анотація

У статті розглянуто можливості використання дидактичних моделей проблемного навчання в системі підготовки кадрів для органів внутрішніх справ, що розв'язують низку виховних і розвивальних завдань відомчої правоохоронної професійної освіти. Застосування дидактичних прийомів і методів проблемного навчання дозволяє вивести на більш якісний щабель рівень професійної мотивації курсантів вищих навчальних закладів МВС України.