Екологічна компетентність - невід'ємна складова підготовки майбутніх фахівців початкової освіти в умовах євроінтеграції

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЕКОЛОГІЧНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ - НЕВІД' ЄМНА СКЛАДОВА ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ ПОЧАТКОВОЇ ОСВІТИ В УМОВАХ ЄВРОІНТЕГРАЦІЇ

Нині європейський і світовий розвиток освіти характеризується швидким утвердженням так званого компетентнісного підходу, зміщенням акцентів в освітній парадигмі від процесної до результативної її складової, від знеособленої до особистісної орієнтації. Загалом приймаючи й підтримуючи результативну парадигму, слід усвідомлювати її переваги та вади. Наприклад, провідні університети вважають свою освіту відкритою, а тому такою, що не може бути наперед заданою в умовах безперервних, прискорених, нерідко слабо спрогнозованих змін. З огляду на це важко передбачити ті компетентності, які можуть бути актуалізовані в перспективі. Натомість указана парадигма вимагає, щоб потрібні в майбутньому компетентності як навчальні результати було сформульовано вже тепер. Відповідно, слід шукати баланс, щоб ці результати як стандарти були динамічними, мінімально потрібними та достатньо відкритими.

Однак, учені В. Луговий, О. Слюсаренко та Ж. Таланова у статті «Становлення системи основних понять і категорій компетентнісного підходу в умовах парадигмальних змін в освіті» наголошують, що у вітчизняній теорії й практиці освіти компетентнісний підхід ще не набув загальнонаціонального визнання та впровадження, не відбулося і вагомих парадигмальних змін [7, 16].

В існуючих публікаціях нові освітні виклики, пов'язані з компетентнісним підходом у цілому та до формування екологічно орієнтованого фахівця початкової освіти зокрема, не в повному обсязі дістали необхідної й достатньої рефлексії.

Метою статті є розкриття питання екологічної компетентності як необхідної складової професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи в умовах євроінтеграції.

Маємо зазначити, що багатогранність і неоднозначність розуміння зарубіжними та вітчизняними науковцями понять «компетентність», «компетенції», «професійна компетентність» (Б. Ананьєв, А. Деркач, В. Долл, І. Зимня, Н. Кузьміна, В. М'ясищев, Ж. Перре, Дж. Равен, Р. Уайт, Е. Шорт та ін.), визначення їх видів (П. Горностай, А. Деркач, О. Овчарук, С. Шишов, А. Хуторський та ін.) свідчать про відсутність єдиного, загальноприйнятого розуміння поняття «професійна компетентність педагога».

А. Андреєв, автор концепції «знання - компетентність - знання», дещо ототожнює знання і компетентність, вважаючи основою всіх компетенцій наукові знання, які, на думку І. Зимньої, розподіляються між різними соціальними та виробничими компетентностями й можуть одночасно стосуватися цілого ряду компетенцій. Науковці наголошують на недопустимості оцінювання знань окремо від відповідних компетенцій [1; 5].

Важливо зазначити, що введення А. Хуторським поняття освітніх компетенцій дало змогу дослідити їх склад та ієрархію. За визначенням науковця, компетенція - це коло питань, у яких людина добре обізнана, володіє системними знаннями й досвідом роботи [12]. Компетентність у відповідній галузі - це володіння знаннями та здібностями, що дають змогу обґрунтовано судити про цю сферу й ефективно діяти в ній.

В ієрархії компетенцій, запропонованій А. Хуторським, вони поділяються таким чином: ключові (здатність людини здійснювати складні поліфункціональні, поліпредметні види діяльності, ефективно розв'язуючи актуальні індивідуальні й соціальні проблеми); загальногалузеві (відбиваються в розумінні «способу існування» відповідної галузі - тобто того місця, яке ця галузь займає в суспільстві, а також уміння застосовувати їх на практиці для розв'язування індивідуальних і соціальних проблем); предметні (складові загальногалузевих компетентностей, які стосуються конкретного предмета) [12].

У цьому наборі визначено актуальні орієнтири для розробки напрямів змісту знань тих, хто навчається. Проте питання, якими конкретно мають бути знання, що вивчаються, яким має бути їх зміст для досягнення необхідних рівнів загальнокультурної, навчально-пізнавальної чи ціннісно-змістової компетенції, залишаються без відповіді.

Компетентність, згідно з О. Савченко, - це інтегрована здатність особистості, набута в процесі навчання. Вона охоплює знання, вміння, навички, досвід, цінності та ставлення, які можуть цілісно реалізовуватися на практиці, тому компетентність, наголошує вчена, не може бути зведена лише до фактичних знань. Термін «компетенція» тлумачиться О. Савченко як коло питань, щодо яких особистість має бути обізнана, або певна сфера діяльності, в якій людина повинна володіти компетентністю [9, 26].

Українські вчені Н. Бібік, О. Локшина, Овчарук, О. Пометун, О. Савченко та ін. на основі вивчення зарубіжного досвіду з питань запровадження компетентнісного підходу й потреб розвитку української школи визначили таку сукупність ключових компетентностей: уміння вчитись (навчальна); громадянська; загальнокультурна; компетентність з інформаційних та комунікаційних технологій; соціальна; підприємницька; здоров'язбережна [6, 67].

Розкриваючи сутність поняття «компетентнісний підхід», О. Пометун визначає спрямованість освітнього процесу на формування та розвиток ключових і предметних компетентностей особистості. Результатом такого процесу буде формування загальної компетентності людини, що є сукупністю ключових компетентностей, інтегрованою характеристикою особистості [6, 66].

Думку попереднього вченого поділяє й Родигіна, яка зазначає, що компетентнісний підхід - це орієнтир національної системи освіти, але для того, щоб він повною мірою став реаліями, необхідна екстраполяція його ідей на навчальний процес [6, 28].

У цьому сенсі слушною є констатація Н. Бібік того, що нині кожне нове покоління має все менше можливостей набути від попереднього досвіду й навичок життєвлаштування [6, 50].

Аналіз сучасного стану професійної компетентності майбутніх спеціалістів освітньої сфери в цілому та початкової освіти, зокрема, засвідчує, що у значної частини студентів переважає утилітарний підхід до професійної діяльності, проблеми освіти не включені в систему особистісних цінностей, не є частиною їхніх моральних переконань. Такий стан речей потребує посиленої уваги з боку науковців.

У цьому контексті В. Бондарем чітко визначено перспективи реалізації компетентнісного підходу на сучасному етапі розвитку в процесі підготовки та професійної діяльності вчителя початкової школи, а саме: вийти за межі знаннєвого освітнього простору, посилити практико-діяльнісну орієнтацію освіти, забезпечити перехід від дидактичної стадії самовизначення до стадії професійної само- реалізації в різноманітних виробничих ситуаціях [2, 3]. Учений також наголошує на необхідності досконалої розробки системи функціональних компетентностей фахівця. Серед таких функціональних компетентностей у докторському дослідженні Л. Петуховою виокремлено інформатичні компетентності майбутніх учителів початкових класів, Н. Глузман - методико-математичну компетентність зазначених фахівців та наведено системи їх формування.

Методологічною і процедурною основою реформування національних освітніх систем держав, що приєдналися до Болонського процесу, став проект «Гармонізація освітніх структур у Європі» (Tuning Educational Structures іп Europe). Згідно з глосарієм термінів цього проекту, компетентності - це динамічне поєднання когнітивних та метакогнітивних умінь і навичок, знань і розуміння, міжособистісних, розумових і практичних умінь і навичок та етичних цінностей [3, 98]. У проекті розрізнено три типи компетентностей: інструментальні, міжособистісні та системні [3, 8-9]. Розроблена згідно з положеннями проекту TUNING Національна рамка кваліфікацій України окреслює результат навчання як набір компетентностей, яких набуває і здатна продемонструвати особа після навчання.

Відомо, що концептуальні джерела компетентнісного підходу містяться у доповіді Ж. Делора на Міжнародній комісії ЮНЕСКО у 1996 р. «Освіта - прихований скарб», де були сформульовані чотири головні завдання для освіти ХХІ ст. Академік НАН України Ю. Туни- ця обґрунтував необхідність доповнити їх п'ятим завданням - навчитися жити в гармонії з природою [11], отже, і перелік компетентностей, що забезпечують реалізацію окреслених завдань для освіти нового тисячоліття, мав би бути розширеним за рахунок включення до нього екологічної компетентності.

Відсутність екологічної компетентності в переліку ключових соціально-професійних компетентностей фахівця суперечить вимогам системного підходу до реалізації цілей Концепції сталого розвитку. Якщо розташувати ключові компетентності, визнані Європейською кваліфікаційною рамкою (спілкування рідною та іноземною мовами, математична та цифрова компетентності, освітня (навчатися вчитися); міжкультурна, міжособистісна, соціальна; громадянська, підприємливість, культурне самовираження) на рисунку, де за допомогою діаграми Венна зображено три сфери і, відповідно, цілі сталого розвитку системи «природа - людина - суспільство», то стає очевидним, що компетентності, необхідної для забезпечення однієї з цілей сталого розвитку - збереження довкілля, бракує в переліку ключових компетентностей (рис. 1).

Отже, за окресленого Європейською кваліфікаційною рамкою підходу до визначення набору ключових компетентностей одне з трьох стратегічних завдань сталого розвитку, а саме: екологічна безпека та раціональне використання природних ресурсів, - не забезпечується системою освіти. Цілком логічним у цьому сенсі є висновок Т. Лутковської, яка наголошує, що професійно-екологічна компетентність має пронизувати всі ключові

Рис. 1 Взаємозв'язок сфер суспільства та ключових компетентностей особистості (за М. Адамовським та І. Магазинщиковою)

екологічний компетенція учитель школа

компетентності, які формуються на всіх етапах навчально-виховного процесу, бути інтегративним результатом і показником [8, 308].

Порушена проблема є багатоаспектною, тому результатом екологізації освіти, окресленим у межах компетентнісного підходу, має стати формування екологічної компетентності випускника як складової його соціально-професійної компетентності.

Питання формування екологічної компетентності у студентів біологічних спеціальностей висвітлено Л. Титаренко, а праці Н. Черновол, С. Ключки та ін. присвячені формуванню у майбутніх фахівців технічного напряму цього особистісного феномена.

Проблема екологічної компетентності у майбутніх учителів початкових класів досліджено Ф. Гайнулловою, Л. Пістуновою розкрито проблему формування екологічної компетентності студентів вишів, О. Роговою - становлення еколого-педагогічної компетентності спеціаліста в галузі освіти, О. Перфіловою - формування соціально-екологічної компетентності педагога у професійній освіті, а О. Чеканушкіною запропоновано авторську технологію щодо формування цього феномена у студентів технічного університету, Г. Папутковою науково обґрунтовано питання компетентнісно орієнтованої екологічної освіти майбутніх фахівців у ВНЗ.

Екологічна компетентність учителя початкових класів, згідно з Ф. Гайнулловою, - це цілісне інтегральне утворення його особистості, яке відображає здатність і підготовленість до професійної еколого-педагогічної діяльності на мотиваційно-ціннісному, емоційно-вольовому, змістово-операційному рівнях [4].

Розкриваючи екологічну компетентність як професійну складову підготовки майбутнього фахівця початкової освіти, українська дослідниця І. Січко наголошує, що вона повинна бути частиною власне життєвої позиції [10, 209]. Стратегія реалізації цього завдання, вважає Г. Чайковська, потребує нагромадження позитивного наукового та практичного досвіду взаємодії людини і природи, утвердження пріоритету всіх форм життя як умови існування людства [13, 54].

На підставі вищезазначених позицій визначаємо екологічну компетентність майбутніх фахівців початкової освіти як інтегральну особистісну властивість, сформовану на основі здобутих у процесі навчання знань, умінь, норм та цінностей, а також сукупності соціальних практик, які зумовлюють її гармонійну взаємодію з довкіллям у всіх сферах життєдіяльності.

Порушуючи проблему формування екологічних цінностей майбутніх учителів початкової школи у власному докторському дослідженні, визначаємо їх складовими екологічної компетентності фахівців та пропонуємо напрями підвищення ефективності їх формування. Так, сприятиме цьому підготовка викладачів педагогічних ВНЗ до формування у вищезазначених фахівців екологічних цінностей; цілеспрямоване створення у ВНЗ розгалуженої системи аудиторної та позааудиторної роботи для активізації розвитку й самовиявлення екологічних цінностей майбутніх учителів початкової школи; стимулювання професійної рефлексії та готовності студентів формувати у молодших школярів екологічні цінності; удосконалення навчально-методичного ресурсу з формування цих цінностей.

Отже, у контексті проведеного дослідження використання компетентнісного підходу дає змогу створювати умови для проектування компетентнісно орієнтованого освітнього простору, який спрямований на формування екологічних цінностей майбутнього вчителя як складників його екологічної компетентності.

У наступних наукових розвідках ми плануємо представити екоціннісний портрет майбутнього фахівця початкової освіти.

Список використаних джерел

1. Андреев А. Знания или компетентность? / А. Андреев // Высшее образование в России. 2005. № 2. С. 3--11.

2. Бондар В. Філософія стандартизації змісту професійної освіти вчителя початкової школи в умовах двоциклової підготовки у ВНЗ / Володимир Бондар // Початкова школа. 2012. № 12. С. 2--4.

3. Вступне слово до проекту «Тьюнінг». Гармонізація освітніх структур у Європі. Внесок університетів у Болонський процес [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://www.Ummg. un- ideusto. org/tuningeu/. Назва з екрану.

4. Гайнуллова Ф. С. Формирование экологической компетентности у будущих учителей начальных классов в условиях вуза: дисс.... канд. пед. наук: 13.00.08 / Гайнуллова Фазиля Салиховна. М., 2004. 163 с.

5. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И. А. Зимняя. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 40 с.

6. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / за заг. ред. О. В. Овчарук. К.: К.І.С, 2004. 112 с.

7. Луговий В. І. Становлення системи основних понять і категорій компетентнісного підходу в умовах парадигмальних змін в освіті / В. І. Луговий, О. М. Слюсаренко, Ж. В. Таланова // Педагогіка і психологія. 2014. № 2 (83). С. 14--24.

8. Лутковська С. М. Формування професійно- екологічної компетентності майбутнього фахівця -- завдання сучасної екологічної освіти / С. М. Лутковська // Актуальні проблеми державного управління, педагогіки та психології: зб. наук. пр. ХНТУ. Херсон: ХНТУ, 2012. № 1 (6). С. 305--308.

9. Савченко О. Я. Упровадження компетентнісного підходу в початковому освіту: здобутки і нерозв'язані проблеми / О. Я. Савченко // Педагогіка і психологія. 2014. № 2 (83). С. 25--32.

10. Січко І. Екологічна компетентність як професійна складова підготовки майбутніх учителів початкових класів / Ірина Січко // Проблеми підготовки сучасного вчителя: зб. наук. пр. Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини / [ред. кол.: Н. С. Побірченко (гол. ред.) та ін.]. Умань: Жовтий О. О., 2013. Вип. 7. С. 205--209.

11. Туниця Ю. Вчитися жити в гармонії з природою / Ю. Туниця // Освіта України. 2010. № 85. С. 6.

12. Хуторской А. В. Ключевые компетенции. Технология конструирования / А. В. Хуторской // Народное образование. 2003. № 5. С. 55--61.

13. Чайковська Г. Б. Формування екологічної компетенції в майбутніх учителів початкової школи / Г. Б. Чайковська // Наукові записки Тернопільського національного педагогічного університету ім. Володимира Гнатюка. Серія: Педагогіка: зб. наук. пр. Тернопіль: ТНПУ, 2010. № 3. С. 54--59.

Анотація

У статті розкривається питання екологічної компетентності як необхідної складової професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи в умовах євроінтеграції. Проаналізовано різні наукові точки зору стосовно окресленої дефініції, визначено екологічні цінності як складові екологічної компетентності майбутніх учителів початкової школи та запропоновано напрями їх формування. Екологічну компетентність майбутніх фахівців початкової освіти розкрито як інтегральну особистісну властивість, сформовану на основі здобутих у процесі навчання знань, умінь, норм та цінностей, а також сукупності соціальних практик, які зумовлюють її гармонійну взаємодію з довкіллям у всіх сферах життєдіяльності.