Формування методичної компетентності майбутніх учителів іноземних мов під час застосування змішаної форми навчання

Т. І. Філіпп'єва

Ключові слова: методична компетентність, освітня діяльність, змішана форма навчання, традиційна освіта, дистанційні технології.

Пріоритетною ціллю сучасної школи є формування в учнів ключових компетенцій, які дозволяють оцінювати ситуацію, продуктивно діяти в ситуаціях, що змінюються, досягати результатів в особистому та професійному житті. Виникла гостра потреба в такій якості як універсальний професіоналізм, який передбачає не лише професійні знання та навички, а й вміння працювати в команді, приймати самостійні рішення, включатися до інноваційної діяльності тощо. Сьогодні освіта орієнтована на формування в учнів ключових компетенцій. Саме компетентісний підхід у освіті є необхідною умовою модернізації освіти. Це стосується як середньої, так і вищої освіти, особливо, коли мова йде про підготовку майбутніх учителів.

У зв'язку з цим особливе місце посідає питання формування професійно-педагогічної компетентності вчителів, зокрема іноземних мов, і як важливої її складової - методичної компетенції.

Важливість підвищення професіоналізму педагогічних працівників, формування методологічної та методичної компетенції педагогів підтверджують праці видатних дослідників: В. І. Андреева, Ю. К. Бабанського, В. П. Беспалько, Д. Бритела, С. Г. Вершловсь- кого, Є. Джимеза, Г. П. Зінченко, І. А. Зязюна, В. Ландшеер, М. Леннона, А. К. Маркової, П. Мерсера, П. І. Підкасистого, І. П. Підласого, М. Робінсона, В. О. Сластьонина та інших.

Вагомий внесок у розробку питань, пов'язаних з формуванням методичної компетенції вчителя іноземної мови, зробили такі вітчизняні та зарубіжні вчені і методисти як Е. Г. Азимов, О. Б. Бігич, О. Н. Бражник, А. Н. Мозговий, С. Ю. Ніколаева, О. П. Петра- щук, Є. І. Рогова, С. В. Роман, В. В. Сафонова, Н. К. Скляренко, Е. Г. Хоменко, А. Н. Щукін, H. Brown, J. C. Richards, H. Stern, S. Villiers, M. J. Wallace та інші.

Аналіз літератури і педагогічної практики дозволив конкретизувати деякі протиріччя процесу формування та розвитку методичної компетентності майбутніх учителів:

- між соціальним замовленням на компетентного фахівця і відсутністю методології удосконалення професійної майстерності в умовах модернізації освіти;

- між необхідністю і потребою вчителя мати цю компетентність і недостатньою розробленістю теоретичних та практичних основ процесу її формування та розвитку;

- між необхідністю застосування вчителем нових методик, технологій, що забезпечувало б процес модернізації освіти, і недостатнім рівнем його методичної компетентності.

Недостатня теоретична, методична і практична розробка даної проблеми визначила актуальність теми статті.

Ми розуміємо методичну компетентність, спираючись на точки зору провідних науковців, як компонент професійно- педагогічної компетентності, покликаний забезпечити вчителю здатність і готовність самостійно і відповідально розпізнавати та вирішувати методичні задачі і проблеми, що виникають під час його професійної діяльності, до структури якої входять методичне мислення, методична культура, методична творчість і методична рефлексія.

В реальному педагогічному процесі методична компетентність, як системне утворення, компонентами якого є знання, вміння, навички педагога в галузі методики на основі оптимального поєднання методів педагогічної діяльності, а також формування даної компетентності як фактору, що впливає на підвищення професіоналізму вчителя, не використовується повною мірою.

В наш час ми маємо шукати шляхи підвищення методичної компетентності вчителя, тому що саме вона є основоположний при підготовці сучасних учителів. З цією ціллю потрібно розробити умови і визначити засоби для розвитку методичної компетентності вчителя. Ми вважаємо за необхідне застосування однієї з форм дистанційного навчання - змішаного навчання.

Сьогодні українська освіта знаходиться на начальному етапі становлення та розвитку змішаного навчання, яке також має назви інтегроване, комбіноване та гібридне, тому що саме поняття та його зміст ще не є до кінця визначеним, хоча вітчизняні та зарубіжні дослідники вже працюють над цією проблемою (Є. В. Бутенкова, Л. B. Десятова, М. Г. Єв- докимова, Ю. І. Капустін, О. В. Львова, М. Н. Мохова, А. Л. Назаренко, М. А. Татаринова, C. B. Титова, I. E. Allen, В. Barrett, J. Bersin, С. J. Bonk, Di Clark, С. Dziuban, R. Garrett, R. Garrison, H. Kanuka, S. Kmnar, A. Picciano, P. Sharma, P. Shea, A. Siddiqi, M. Tammelin, P. Valiathan та інші).

Змішане навчання - «це особистісно- орієнтований підхід до набуття досвіду навчання, при якому учень взаємодіє з іншими учнями, з викладачем та з контентом за допомогою вдумливої інтеграції он-лайн та аудиторного середовищ» [4, 95].

Концепція змішаного навчання базується на ідеї, що в сучасних умовах трансформації системи освіти можна оптимально поєднувати «сильні» сторони традиційного навчання з перевагами дистанційних технологій. Коли значна частина матеріалу засвоюється студентами самостійно в дистанційному компоненті програми або курсу, очні заняття можуть бути більш насиченими та ефективно організованими. Система змішаного навчання пропонує також реальні підходи до рішення однієї з головних задач традиційної освіти: реалізація та розвиток у повному обсязі потенційних можливостей кожного студента.

Змішане навчання має цілий ряд переваг, серед яких можна виокремити такі:

- гнучкість моделі навчання, яка являє собою поєднання самостійного навчання за допомогою дистанційних технологій з навчанням в аудиторії (самостійне вивчення теоретичного матеріалу в індивідуальному темпі, що надає час для активного практичного формування та вдосконалення вмінь та навичок на очних заняттях];

- розвиток критичного мислення та здібностей до самостійної роботи (вміння працювати з інформацією, відбирати матеріал, необхідний для навчання та роботи];

- інтерактивність (вміння активно впливати на зміст, вид та тематичну спрямованість комп'ютерної програми або електронних ресурсів та можливість спілкуватися, висловлювати свою думку, дізнаватися думку партнера по спілкуванню, обговорювати різноманітні питання];

- інформаційна доступність та різноманіття застосування навчальних матеріалів (розміщення та отримання інформації на Інтернет-серверах дозволяє здійснювати багаторазове використання інформаційних ресурсів як викладачем, так і студентом];

- збільшення обсягу матеріалу для засвоєння (гнучкість моделі навчання дозволяє вирішити одну з проблем традиційного навчання - неможливість засвоєння великого обсягу матеріалу за короткий термін; при змішаному навчання студент отримує можливість засвоювати його в індивідуальному темпі];

- урахування темпераменту і репрезентативної системи студента (змішане навчання дозволяє студентам з різними видами темпераменту та репрезентативної системи однаково успішно засвоювати навчальний матеріал, тому що надає більші можливості проявити себе у різних формах роботи при варіюванні темпу навчання].

Все вищезазначене сприяє тому, що сьогодні саме змішане навчання є одним з самих популярних в корпоративній сфері підходів. Саме такий формат дозволяє використовувати всі переваги електронного навчання, не втрачаючи при цьому сильних сторін традиційного, «живого» навчання.

Крім того, добре продумане поєднання онлайнових та оффлайнових елементів дозволяє зробити навчальну програму насправді цікавою, ефективною, гнучкою, економічною та зручною; при цьому можна як мого продуктивніше задіяти як технології, так і професійну майстерність викладачів.

Загальновідомо, що при формуванні методичної компетентності, при формуванні відповідних навичок та вмінь кожному студенту необхідна практика. Нажаль, дослідження та практика показали, що відсоток часу, який на лабораторних заняттях з методики викладання іноземних мов надається для практики студентам, занадто низький. Включення до курсу дистанційного компонента дозволяє індивідуалізувати процес навчання, пропонуючи «унікальні можливості надання практики кожному учню в такому обсязі, який є необхідним у відповідності до його індивідуальних можливостей та здібностей» [1, 302].

Під час роботи з використанням комп'ютерного навчання студенти не пасивно сприймають інформацію, а активно взаємодіють з комп'ютером як джерелом інформації та генератором завдань. Вони отримують від комп'ютера завдання, спрямовані на формування професійної методичної компетентності, виконують їх; тут же відбувається зворотний зв'язок у формі реакції на введене студентом повідомлення (у вигляді репліки, виставленого або не виставленого бала, оцінки], далі йде виправлення помилки, перехід до наступного завдання. Все це вимагає від студентів постійної активної діяльності, спрямованої не тільки на засвоєння матеріалу, але й на формування комунікативності, рефлексії, прагнення до самовдосконалення, сприяє вихованню пізнавальної активності студентів.

Важливим моментом при підготовці майбутнього вчителя є формування адекватної самооцінку власної методичної компетентності та вміння аналізувати методичну компетентність своїх товаришів - рівень сформова- ності методичних навичок та вмінь, які базуються на знаннях методики викладання іноземних мов. Ми пропонуємо студентам відео спостереження, яке проходить онлайн. Це надає їм змогу по-перше, уважно проаналізувати власні методичні дії, а по-друге, уважно ознайомитись з записаними фрагментами уроків товаришів, проаналізувати хід уроку, методичні прийоми, засоби навчання, які були задіяні під час презентації матеріалу, його вправлення тощо, продумати, що він сам міг би запропонувати при проведенні уроку. Потім, на заняттях в аудиторії, проводиться жвава дискусія, обговорюються методичні питання, що сприяє формуванню і розвитку методичної компетентності кожного студента.

Так, на лабораторних заняттях з методики викладання іноземних мов робився відео- запис підготовлених студентами п'ятнадця- тихвилинних фрагментів уроків на означену тему, знятих у ситуаціях імітування.

На нашу думку, відеозапис представляє собою цінний засіб для складної структури побудови продуманої практики, що передбачає досягнення певних результатів, протягом якої відбувалася самооцінка і саморегуляція. Запис на відео робить можливим повторне самоспостереження з витримкою в часі, що стимулювало індивідуальну та групову рефлексію. Зображення на відео дозволяло групі студентів, після опрацьовання онлайн, разом аналізувати одну й ту ж педагогічну ситуацію й отримувати цінний документальний матеріал для спостереження за педагогічною діяльністю та професійною компетентністю студента, що, безумовно, було чималою перевагою для того, щоб зафіксувати зв'язок між теорією та практикою.

Завдяки зворотному зв'язку та повторному аналізу, який був можливий під час роботи онлайн, студент залучався до теоретичного осмислення своєї практичної діяльності та діяльності своїх товаришів. Відеозапис відігравав у цьому значну роль, він давав можливість оцінювати самого себе та інших студентів як особистості, які виконують свої професійні обов'язки.

У той же час від викладача вимагалась велика педагогічна майстерність для використання цього механізму з мінімальним ризиком і з максимальною ефективністю. Дійсно, перша зустріч учасника відеозапису зі своїм власним зображенням у багатьох випадках справляла більш чи менш тяжке враження. Перед тим, як стати підтримкою для відстроченого спостереження й самоаналізу свого образу дії, відеозображення порушувало уявлення про власну особистість та професійну компетентність. Це враження у багатьох студентів серйозно коливалося внаслідок розбіжності між суб'єктивним сприйняттям самого себе й більш об'єктивним, яке нам представляє екран. Показово, що відео викликало як захисні реакції на агресивне вторгнення в емоційне життя й відносини з оточуючими, так і формування рефлексивної позиції.

Навчання відбувалося в процесі спостереження за собою та своїми товаришами, за педагогічними ситуаціями, за «експериментами», що проводилися. Тренування на спостереження будувалося таким чином: спочатку студенти знайомились з методикою спостереження, з його труднощами, потім встановлювалося поле нагляду, фіксувалася мета і обговорювалися способи спостереження за педагогічними діями та їх аналіз. Після відеозапису студенти інтерпретували отримані дані, що передбачало зв'язок прийомів спостереження з теоретичною рефлексією. Відеонагляд за власними педагогічними діями й за діями своїх товаришів давав засоби для її регулювання й здійснював випробовування теорії практикою.

Отже, проводячи спостереження, студенти встановлювали безпосередній традиційний зв'язок між теорією і практикою, тому що в цьому випадку теорія пояснює практику, а практика дозволяє переглянути теорію. Відеоспостереження допомогло студентам завдяки аналізу записаних ситуацій контролювати в дії свій власний розвиток, усвідомлювати те, чого їм не вистачає в плані теоретичних знань, практичних умінь і навичок, прийомів педагогічного менеджменту, професійної мобільності, комунікативності й інших показників професійної компетентності й те, що вони знають і вміють. Виходячи з цього, кожен студент проектував разом з викладачем особистий план, що сприяло просуванню від набуття вмінь до становлення своєї професійно-педагогічної компетентності.

Ця робота була підготовчим етапом перед проходженням студентами педагогічної практики. Загальновідомо, що практика ладна справити великий вплив на формування рефлексивної позиції майбутніх учителів. Так, за результатами практики студенти оцінювали свої здібності і можливості щодо вибраної професії вчителя, рівень своєї професійної компетентності.

Практика в школі найкращим чином давала студентам можливість проводити самоспостереження власного професійного самовдосконалення в педагогічній діяльності, а саме, в залученні отриманих теоретичних знань, використанні педагогічних технологій і прийомів педагогічного менеджменту. Вони також могли аналізувати прояв своїх професійно-значущих якостей, таких як гуманність, комунікативність, професійна мобільність, визначати шлях для професійного вдосконалення.

Ми спостерігали, що під час роботи самооцінка студентів ставала більш адекватною. Отже, педагогічна рефлексія, як форма діалогу з самим собою, формувалася у студентів внаслідок дії самоаналізу, раціонального обґрунтування й вибору власної позиції, в результаті чого відбувався синтез концепції «Я- вчитель», удосконалювалась їхня професійна компетентність.

Аналізуючи педагогічні дії, студенти починали розуміти, що для досягнення висунутих цілей і завдань необхідно ліквідувати невідповідність між власним рівнем професійного й особистісного розвитку і вимогами, що пред'являються до педагогічної діяльності. Усвідомлення цього протиріччя зумовлювало розвиток умінь і своєчасне корегування самооцінки.

Внаслідок роботи з орієнтації майбутніх учителів на самооцінку методичної компетентності у студентів факультету іноземної філології були сформовані професійні вміння:

- ретроспективного аналізу власних дій і вибору на уроці;

- критичної оцінки рішення поставленого завдання згідно зі зразком і в порівнянні з ефективністю рішення іншими студентами;

- визначення адекватності власних дій педагогічним ситуаціям і умовам, в яких вони здійснюються;

- з'ясування і аналізу адекватності змісту і значення власної діяльності;

- формування в студентів принципів саморегуляції професійної діяльності;

- адекватного розуміння рівня власної професійної компетентності.

Однак, слід зазначити, що будь-які технічні засоби навчання, які застосовуються при змішаній формі навчання, відіграють при навчанні іноземних мов важливу, але все ж таки допоміжну роль: вони розширюють дидактичні можливості викладача, але в ніякому разі не підмінюють його. Викладач завжди залишатиметься центральною ланкою системи навчання.

Отже, головна мета змішаного навчання полягає в тому, щоб використовувати найкорисніше з обох форматів - онлайн та оффлайн. Очні елементи можна використовувати для роботи по залученню студентів та глибокої інтерактивної практики. Щодо електронного навчання, воно дозволяє надати студентам мультимедійний контент в будь-який час та забезпечити гнучкість та зручність при навчанні.