Адаптація обдарованих дітей до умов навчання у початковій школі

Размещено на http://www.allbest.ru/

АДАПТАЦІЯ ОБДАРОВАНИХ ДІТЕЙ ДО УМОВ НАВЧАННЯ У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

Г.В. Бєлєнька

РЕЗЮМЕ

Ключові слова: обдаровані діти, діти дошкільного віку, першокласники, початкова школа, труднощі, перебудова, свобода, організація освітнього простору.

РЕЗЮМЕ

АДАПТАЦИЯ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ К УСЛОВИЯМ ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Г.В. Бєлєнькая

Ключевые слова: одаренные дети, дети дошкольного возраста, первоклассники, начальная школа, трудности, перестройка, свобода, организация образовательного пространства.

THE SUMMARY

ADAPTING GIFTED CHILDREN'S FOR PRIMARY SCHOOL

G.V. Belenka

Key words: gifted children, preschool children, first graders, elementary school, difficulties, alteration, freedom, organizing educational space.

Постановка проблеми. Зі вступом дитини до школи починається новий етап в її житті. Він припадає на вік шість - сім років, позначається зміною соціального статусу, провідного виду діяльності, переходу поведінки від “Я хочу” до “Так треба”. Це складний період життя особистості. Обдаровані діти проходять його важко і нерідко втрачають здобутки дошкільного дитинства: активність, ініціативність, природну довіру до дорослого (вчителя), щирість, творчість. Дослідження питань забезпечення адаптації дитини до шкільного життя і розвиток її потенційної та актуальної обдарованості залишається значущим для вчителів початкової школи і батьків першокласників.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Характерні особливості поведінки обдарованих дітей описані в роботах І. Білої, М. Бітянової, М. Гнатка, Ю. Гільбух, І. Вагощука, М. Ібуки, М. Лейтеса, В. Моляко, В. Паламарчука, Р. Стенберга, В. Сухомлинського, М. Холодної та ряду інших авторів, що свідчить про прагнення науковців розібратися у складній проблемі діагностики обдарованості та сприянню її розвитку у дітей. Активно дискутується питання винятковості явища обдарованості та його прояву на ранніх етапах розвитку особистості. Так, Роберт Стернберг, психолог Єльського університету, виділяє “практичну обдарованість”, яка виявляється у шкільні роки, але не сприймається як обдарованість взагалі. Він наголошує, що майбутній менеджер чи підприємець може мати у школі репутацію дуже середнього учня без будь-яких особливостей, а у дорослому віці проявити яскраву обдарованість в обраній сфері діяльноті.

У роботах М. Бітянової показано як обдарованість дитини може стати проблемою вчителя з трьох основних причин: неготовності вчителя прийняти обдарованість учня; бідності використовуваних вчителем форм та методів навчання; “експлуатацією” педагогом обдарованості школяра з власних міркувань [3].

У дослідженнях науковців зазначається: утруднює роботу вчителя початкової школи той факт, що на етапах старшого дошкільного і молодшого шкільного віку обдарованість менш диференційована ніж на більш пізніх етапах розвитку особистості. На думку психологів, у цей період вона має розглядатися як універсальна (загальна) здатність дитини до творчого вирішення поставлених перед нею чи обраних самостійно завдань.

Мета статті: допомогти вчителям поглянути на творчість дитини як на своєрідну форму лідерства та показати можливості організації освітнього середовища початкової школи, що здатне забезпечити успішну адаптацію та соціалізацію творчо обдарованих дітей в умовах шкільного навчання.

Виклад основного матеріалу. На сьогоднішній день розвитку науки обдарованість є однією з таємниць особистості. Сам термін походить від слова “дар”, “даровано”, “дано”. Та оскільки на питання: ким і за що дано відповісти надзвичайно важко, сучасна психологічна думка взагалі обходить його мовчанням. Зокрема, О. Кульчицька вважає, що “Природа обдарованості не тільки не зрозуміла, глибоко прихована, захована для науки, - розібратися в цьому явищі важко і самим творчо обдарованим людям: важко логічним, раціональним шляхом встановити, коли, в який момент виникло пекуче бажання щось зробити, винайти, написати, з'ясувати і т.д.” [4, 17].

У даній статті ми будемо розглядати обдарованість за Б. Тепловим, як “... якісно своєрідне поєднання здібностей, від якого залежить можливість досягнення більшого чи меншого успіху у виконанні тієї чи іншої діяльності.” [9, 22]. Згідно цієї тези обдарована дитина - особистість, яка вирізняється яскравими, очевидними, інколи визначними досягненнями або має внутрішні задатки для таких досягнень у певному виді діяльності. Прояви обдарованості дитини будемо вбачати в тому, що у неї виявляється чітко виражений інтерес до певної діяльності, бажання займатися чимось таким, що дуже подобається, а результат діяльності є нестандартним. Основною характеристикою обдарованості будемо вважати здатність до нестандартних рішень, творчості.

Творчі здібності дитини можуть проявитися ще в період дошкільного дитинства. Тоді вчитель має забезпечити умови для їх подальшого розвитку в умовах шкільного навчання. Можуть виявитися в початковій

чи середній школі, а інколи і значно пізніше. Без сумніву, до вступу до школи малюк має більше свободи, ніж в період організованого навчання. Вільна гра надає дитині можливості для творчого розвитку і вияву здібностей. Творчість дитини в грі спонтанна, безкорисна, інколи недоцільна з точки зору стороннього спостерігача, мимовільна, ірраціональна, а в момент творчого акту часто не піддається регуляції з боку дорослих. В ній вирує уява, напружується пам'ять, активізується мислення, шліфується мова, гартується воля. Все це створює умови для прояву обдарованості дитини. Батькам і вихователям лишається констатувати їх і спрямовувати розвиток у визначеному руслі. Тож дитина, як правило, почувається впевнено і є визнаною як серед однолітків, так і серед найближчих дорослих.

Зі вступом до першого класу ситуація змінюється. Дитина потрапляє в нове середовище, новий колектив і нові умови організації своєї діяльності. Першою ознакою провідного виду діяльності - навчання, у яке занурюється першокласник, є дисципліна. Другою - жорстка регламентація часу, відведеного на кожний з видів навчальної діяльності. Третьою - однакові вимоги до всіх учнів класу, продиктовані вимогами Стандарту початкової освіти. Для кожної дитини такий перехід є достатньо складним, а для обдарованої дитини - тим більше.

Доведено, що у кожної дитини є свій темп і стиль психічного розвитку. Темп може бути прискореним чи уповільненим, поступовим або нерівномірним, гармонійним чи хаотичним. Обдаровані діти значно відрізняються один від одного як за видами, так і за проявами обдарованості. Особливості, за якими вчитель першого класу може визначити наявність у дитячому колективі обдарованих дітей наступні: високий рівень пізнавальної активності, багатий словниковий запас, точність і швидкість виконання розумових операцій, захоплення різними видами практичних занять, творчий підхід до виконання завдань (розглядаємо творчість як вихід за межі заданого).

Зазначимо, що обдаровані діти це не завжди ті, хто випереджає у своєму розвитку однолітків. Існує й інша сторона обдарованості, набагато важча як для вчителів, так і для батьків. Це обдарованість нестандартним баченням, нешаблонним мисленням. При цьому здатності до засвоєння знань можуть бути не такими вже видатними, що заважає оточуючим вчасно помітити цей дар.

Поряд з цими особливостями обдаровані діти мають й інші: вони занадто вразливі, гостро переживають невдачі, часто перебувають у стресовому стані, мають підвищену тривожність. Їхнє завзяття та прагнення довести розпочату справу до кінця, не зважаючи на регламент (урок закінчено!) чи вимогу вчителя (роби за зразком!), нерідко сприймається як упертість, неслухняність. Цікавість і швидкість реакцій обдарованих дітей може оцінюватись як порушення норм поведінки в школі. Якщо для вчителя головним є порядок і дисципліна в класі, то нестандартний учень - важке випробування для нього. Незалежний і розвинений творчий учень починає “бунтувати” - відмовляється виконувати нецікаві йому завдання, шукає заняття до душі, чим заважає вчителю проводити урок, перестає виконувати домашні завдання (“все одно мене не викличуть”), не хоче ходити до школи і врешті-решт може перетворитися на сіренького “трієчника”. Його взаємини з учителем переходять з рівня віри й довіри на рівень зауважень, записів у щоденнику, викликів батьків до школи.

Адже обдарована дитина по-іншому сприймає і оцінює навколишній світ, будує відносини з оточуючими, по-іншому працює. Обдаровані діти не сприймають готовий виклад матеріалу, вони прагнуть працювати самостійно, творчо, без орієнтації на зразок. Обдарована дитина шукає спілкування з дорослими, бо ті розуміють її краще, ніж однолітки. У спілкуванні з однокласниками у неї можуть виникати проблеми, оскільки успіхи обдарованих нерідко стають предметом заздрості однолітків. Оскільки інтелектуальна обдарованість не завжди поєднується зі спеціальною (фізичною, музичною тощо) чимало додаткових переживань дістається обдарованій дитині, коли їй чомусь не дається фізкультура, заняття з музики чи праці. Фізична невмілість, боязкість в учня, що далеко випереджає інших у розумовому відношенні, неодмінно стають предметом глузувань та жорстких насмішок. Навіть ігрова діяльність, яка ще присутня у цьому віці, не зближує однокласників: у той час як юні інтелектуали тяжіють до різних видів словесних ігор, шахів, їхні однолітки прагнуть до рухомих і більш веселих колективних ігор. Щоправда, сучасні діти можуть об'єднатися навколо складних комп'ютерних ігор, якщо, наприклад, “вундеркінд” пояснить іншим шлях виходу зі складних ситуацій у грі, переходу на більш високий її рівень тощо.

Існує різниця й у ставленні обдарованих дітей до навчання. Вона була підмічена Я. Пономарьовим, який наголошував, що для творчої людини найбільшу цінність мають побічні результати діяльності, дещо нове і незвичне, для нетворчої - результати по досягненню цілі, а не новизна [6].

У початковій школі використовують різні стратегії навчання обдарованих дітей. До основних належать: прискорення темпу і збільшення обсягу навчального матеріалу. Одним з основних принципів навчання обдарованих є створення ситуації розвивального дискомфорту, з якої учень власними силами має знайти вихід, застосовуючи наявні знання й уміння та набуваючи нових. Цей принцип спрацьовує й у роботі з іншими дітьми. Вирішення практичних ситуацій - найефективніший спосіб навчання. Наприклад у Японії, країні, безумовно, “успішних громадян” на початку 2000-х років була прийнята ідеологія розповсюдження “духа любові” (гри, творчості, спілкування), у якому витримана дошкільна освіта, на початкову школу [2]. В учителів це протесту не викликало. Тож, можливо, щоб забезпечити успішну адаптацію і соціалізацію першокласників у школі, доцільно створити тут освітній простір життєтворчості, у якому відсутні парти і є безліч варіантів для цікавої пізнавальної діяльності дітей: ігор, експериментування, ручної праці та праці в природі, проектної діяльності тощо.

Аналізуючи умови навчання сучасних першокласників, можна констатувати: освітнє середовище сучасної школи створилося історично і не зазнало принципових змін з часів академії Птоломея. Основним каналом отримання знань, попри розвиток інформаційних технологій, все ще залишається комунікативна ланка: “носій знань (учитель)” - “споживач знань (учень)”. Канали отримання знань необхідно змінювати, але не у напрямі насичення різноманітними гаджетами, а у напрямі пошуку форм навчання через продуктивну діяльність, що забезпечує набуття дітьми необхідних знань, розвиток їхніх задатків та здібностей, індивідуальних потреб та інтересів.

Складається освітнє середовище з наступних компонентів: матеріальна база, людський фактор, програма навчання. Зміна одного з них неодмінно веде за собою зміну інших. Враховуючи той факт, що навчання у початковій школі нині починається коли дитині виповнюється 6-6,5 років, доцільно переглянути методичне забезпечення освітнього середовища, включивши до нього ігрові методики, проектні технології, нескладні досліди тощо. Програма навчання має бути перебудована за індивідуальними траєкторіями навчання, що дозволить забезпечити успішний розвиток всіх дітей. Можливо слід ще раз переглянути можливості тематичного навчання, коли одна тема опрацьовується впродовж тижня і більше, передбачаючи включення дітей у різні види діяльності - ігри з літерами й словами, конструювання, слухання казок і складання творчих розповідей, малювання, спортивних змагань, праці в природі тощо.

Стандартне розташування парт у класі також не задовольняє комунікативних потреб сучасних дітей. Ритмом і стилем життя вони обмежені у вільному спілкуванні з однолітками, а школа, в якій діти проводять значну частину часу поряд з однолітками, не сприяє розвитку їхніх комунікативних умінь (Не крутись! Не розмовляй! Дивись на дошку!). Розташування парт іншим чином - по колу, трикутником, групами дозволило б учителю не лише організувати належним чином роботу класу, а й забезпечити ефективне спілкування дітей один з одним в процесі вивчення кожної теми. Обдаровані діти мали б більше можливостей для позитивної презентації своїх здібностей однокласникам, включення у загальний ритм роботи і стимулювання інших до вияву творчих здібностей.

Ряд психологів, зокрема Роберт Стенберг [8], розглядають творчість, як форму лідерства. Згідно його концепції, інтелектуальна поведінка по відношенню до оточуючого світу може виявлятися в адаптації, у виборі типу зовнішнього середовища, а також у активному перетворенні середовища. Творча особистість своїми діями стимулює інших до творчого перетворення світу, веде за собою, сприяє розкриттю потенційних можливостей тих, хто поряд. Тому увага до обдарованих дітей є необхідною умовою розвитку кожного дитячого колективу і запорука його вивищення як у когнітивному, так і у моральному й творчому планах.

Висновки. Загальну “формулу” життєвого успіху людини можна сформулювати наступним чином: зведіть надійний фундамент “людського в людині” у дошкільному дитинстві та на початкових етапах навчання в школі, і додайте можливість досягнення, з опорою на нього, вершин професійного та особистісного зростання, яку забезпечує університетська освіта.

Традиційна система шкільної освіти з її специфічними, “рамковими” вимогами і критеріями оцінювання інтелектуального успіху має відійти у минуле. Вона ніколи не підходила і не підійде тим, у кому живе здатність бачити незвичне у буденному, прагнення шукати невідшукуване і вміння пізнавати непізнане всупереч усьому. Обдарована дитина може бути успішною в школі лише за умов надання їй свободи у пізнанні, створенні навчальних ситуацій самостійного подолання труднощів, забезпечення позитивного емоційного фону спілкування й співпраці з однолітками.

Стандартизація початкової освіти має стати стандартизацією якості, а не стандартизацією особистостей. Для цього доцільно відійти від класно-урочної системи навчання в початковій школі, звернутися до досвіду організації початкового навчання у найбільш успішних та економічно розвинених країнах світу - Японії, Великої Британії, Швеції, Фінляндії тощо. Якщо не змінити існуючу в Україні систему навчання в школі, обдаровані діти можуть опинитися у “групі ризику” за рахунок своєї нестандартності. Їхні здібності поступово згаснуть, а суспільство втратить значно більше ніж кошти і сили на реорганізацію системи початкової освіти.

Перспективи подальших досліджень вбачаємо в перегляді форм організації навчання дітей шести - десяти років у школі, а також змісту підручників для початкової школи. Це логічно поведе за собою зміни у навчальних планах вишів, що готують вчителів початкової школи.

ЛІТЕРАТУРА

1. Біла І.М. Психологія дитячої творчості / І.М. Біла. - К.: Фенікс, 2014. - 200 с.

2. Біла І.М. Досвід становлення талантів у Японській державі: Серія “ПРОсвіт” / І.М. Біла. - К.: Інститут обдарованої дитини, 2011. - 36 с.

3. Битянова М.Р. Профессия - школьник. Программа формирования индивидуального стиля познавательной деятельности у младших школьников / М.Р. Битянова. - М.: Генезис, 2000. - 112 с.

4. Кульчицька О.І. Обдарованість: природа і суть / О.І. Кульчицька // Обдарована дитини. - 2007. - № 1. - С. 17-24.

5. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы / Н.С. Лейтес. - М.: Просвещение, 1984.

6. Пономарьов Я. А. Психологія творчості / Я. А. Пономарьов // Тенденції розвитку психологічної науки. - М.: Наука, 1988. - С. 21-25.

7. Сербіновська Н.В. Психологічні труднощі обдарованих учнів / Н.В. Сербіновька // Обдарована дитини. - 2008. - № 10. - С. 36-42.

8. Стернберг Р. Практический интеллект / Роберт Стернберг // Practical Intelligence in Everyday Life. - СПб.:Питер, 2002. - 272 с. - (Мастера психологии).

9. Теплов Б.М. Избранные труды. В 2-х т. Т.1. / Б.М. Теплов. - М.: Педагогика. - 1985. - 329 с.

Размещено на Allbest.ru