Методичні питання формування білінгвізму в дітей дошкільного віку в умовах полілінгвального середовища

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Методичні питання формування білінгвізму в дітей дошкільного віку в умовах полілінгвального середовища

Казанцева Л. І.

У статті аналізуються сучасні дослідження, які доводять переваги формування білінгвізму у дошкільному віці з позицій психофізіології і психолінгвістики. Надано зріз досліджень, що висвітлюють широкий спектр питань методики паралельного навчання мов з опорою на рідну мову. Аналізується характер мовленнєвого середовища південно-східного регіону України як чинник стихійного формування білінгвізму в дітей та особливості його впливу на цей процес. Представлено методичні позиції формування білінгвізму в російськомовних дітей у процесі навчання української мови на засадах культурологічного, комунікативного і компетентнісного підходів.

Ключові слова: дошкільний вік, білінгвізм, розвивальне мовленнєве середовище, дискурс, комунікативний, культурологічний підхід, компетенції.

В статье анализируются современные исследования, доказывающие преимущества формирования билингвизма в дошкольном воздасте с позиций психофизиологии и психолингвистики. Представлен срез исследований, который освещает широкий спектр вопросов методики параллельного обучения языкам с опорой на родной язык. Анализируется характер речевой среды юго-восточного региона Украины как фактор стихийного формирования билингвизма у детей и особенности её влияния на этот процесс. Представлены методические позиции формирования билингвизма у русскоговорящих детей в процессе обучения украинскому языку на основе культурологического, коммуникативного и компетентностного подходов.

Ключевые слова: билингвизм, разивающая речевая среда, дискурс, коммуникативный, культурологический подход, компетенции.

The article is an analysis of modern studies that show advantages of fostering bilingualism in preschool age from the standpoints of psychophysiology and psycholinguistics. It presents a cross-section of the investigations that throw light on a wide range of questions in methods of parallel teaching of languages on the basis of a native language. The character of the language environment in the south-eastern region of Ukraine is analyzed as a factor of spontaneous development of bilingualism in children and peculiarities of its impact on this process. The article presents methodological standpoints in the formation of bilingualism in Russian-speaking children in the process of learning the Ukrainian language based on culturological, communicative, and competence-based approaches.

Key words: bilingualism, environment conducive to language development, discourse, communicative, culturological approach, competencies.

білінгвізм мовленнєвий дошкільний

Постановка проблеми

Теоретико-методологічні та організаційно-методичні питання навчання дошкільників етнічних меншин української мови як державної впродовж останніх десятиліть належать до числа найбільш актуальних у мовній освіті. Україна, стверджуючи демократичні процеси, просувається до відкритого суспільства, в якому формується українська політична нація через підтримку та розвиток усіх культурних, етнічних і етномовних груп населення. Ці процеси формують багатомовне і полікультурне українське суспільство. Вирішення багатьох проблем полікультурного суспільства пов'язується з діяльністю держави в галузі мовної політики та мовної освіти. Сучасна мовна політика і мовна освіта реалізується у двох напрямах - шляхом розширення функціювання української мови як державної в усіх суспільних сферах, у тому числі як засобу міжетнічного спілкування, а також через підтримку культурної та мовної спадщини всіх етнічних спільнот країни.

Відповідно до концептуальних положень освітніх програм сьогодні відроджуються етнічні мови і впроваджується українська мова в навчально-виховний процес дошкільних закладів, де мовою навчання і виховання є рідна етнічна мова дітей.

Таким чином, стосовно дітей етнічних спільнот нашої країни, для яких рідною є етнічна мова (білоруська, болгарська, вірменська, гагаузька, грецька, ідіш, кримськотатарська, молдавська, німецька, ромська, російська, румунська, польська, угорська тощо), постає проблема формування білінгвізму. Мета навчання української мови в дошкільних закладах етнічних меншин співвідноситься з кінцевою метою концепції безперервної мовної освіти - забезпечити автономну двомовність (багатомовність), вільне володіння рідною, державною і міжнародними іноземними мовами в різних соціальних сферах та відповідно до особистісних потреб мовців.

Аналіз досліджень

Теоретико-методичні питання навчання дітей української державної мови в етнічних дошкільних закладах ґрунтуються на теоретичних положеннях лінгвістики (У. Вайнрайх, Є. Верещагін, О. Гаркавець, Ю. Жлуктенко, Г. Іжакевіч, Ю. Розенцвейг, С. Семчинський, Г. Чередніченко та ін.), психолінгвістики (О. Залевська, М. Жінкін, І. Зімняя, О. Леонтьєв, Г. Колшанський, О. Негневицька, Ю. Пассов, І. Румянцева, О. Шахнарович), психології (В. Артемов, Б. Беляєв, Б. Бенедиктов, А. Богуш, Л. Виготський, Н. Імедадзе, І. Синиця, Т. Ушакова), лінгво- дидактики (Л. Булаховський, О. Біляєв, І. Гудзик, Г. Коваль, Т. Коршун, І. Луценко, В. Мельничайко, Н. Мєсяць, Л. Паламар, Н. Пашковська, М. Пентилюк, А. Супрун, В. Трунова, М. Успенський, О. Хорошковська, М. Шанський, Л. Щерба та ін.).

Білінгвізмом уважаємо властивість індивіда або мовного колективу систематично користуватися двома мовами в основних сферах комунікації. Провідним критерієм двомовності є регулярна практика використання двох мов у комунікативно-мовленнєвій діяльності мовців. Дитячий білінгвізм більш як століття є об'єктом уваги вчених різних галузей гуманітарного знання. Сучасне розуміння більшості проблем дитячого білінгвізму вказує на те, що їх розв'язання має виконуватися на суміжжі наук і не може бути за своїм характером виключно психологічним, психолінгвістичним або педагогічним. Теорії дитячої двомовності досить різноманітні і представлені широким спектром поглядів. Принциповими і найбільш суперечливими питаннями дитячого білінгвізму є ті, що досліджують час початку і спосіб навчання другої мови, основний метод навчання і методи дослідження білінгвізму, характер впливу білінгвізму на психо-соціальний, когнітивний і лінгвістичний розвиток дитини, рівень компетенції дитини кожною з мов, взаємний вплив мов на різних етапах формування білінгвізму, послідовність оволодіння мовами, психологічні та нейро- лінгвістичні механізми, які беруть участь у формуванні двомовності.

У науці й педагогічній практиці напрацьовано багато підходів до навчання іноземних мов і формування двомовності та багатомовності, але серед розмаїття цих підходів викристалізовуються три основних методичних напрями, а саме: навчання двох мов від народження у спосіб "одна особа - одна мова"; навчання дітей раннього або молодшого дошкільного віку з опорою на рідну мову; паралельне навчання двох мов зі шкільного віку (з опорою на рідну мову). Ми схильні вважати оптимальним початок навчання близькоспоріднених мов, якими виступають російська і українська мови, з дошкільного віку, оскільки цей віковий відрізок є найбільш продуктивним. Обираючи спосіб навчання другої мови, слід зважувати ще на одну обставину, з якою необхідно рахуватися. Об'єктивно діти дошкільного віку вже є носіями певної мови, тому формування білінгвізму має відбуватися з урахуванням наявного мовленнєвого досвіду і здібностей, мовних знань з рідної мови тощо.

Вчені (Р. Антонюк, А. Богуш, Т. Виноградова, О. Дем'яненко, І. Луценко, В. Ляпунова, Л. Надудварі, О. Негневицька, Е. Ніколаєва, У. Пенфільд, К. Протасова, Е. Пулгрем, Е. Райт, Н. Родіна, О. Шахнарович, Т. Шкваріна та ін.) вбачають підґрунтям успішності в навчанні другої мови психофізіологічні можливості дітей переддошкільного віку. У. Пенфільд фізіологічною основою швидких темпів засвоєння дітьми декількох мов уважає наявність спеціалізованої здібності мозку до засвоєння мов. "Мозок дитини пластичний. Мозок дорослого, яким би не був продуктивним в іншому, зазвичай стоїть нижче у порівнянні з мозком дитини відносно навчання мови" [3, с. 221].

Е. Пулгрем вважає оптимальним часом початку навчання другої мови 3-4 роки. Це найсприятливіший у психофізіологічному відношенні час, тому що саме в цей період найінтенсивніше функціонує природжений механізм засвоєння мов. М. Жинкін, У. Пенфільд, Л. Робертс, Х. Уолт оптимальним для вивчення другої мови визнають вік п'ятирічної дитини, адже до цього часу завершується формування основних мовленнєвих функцій.

Відштовхуючись від принципової відмінності процесів "присвоєння" рідної мови і засвоєння нерідної, О. Шахнарович уважає, "що час початку формування ранньої двомовності повинен збігатися з часом сформованості мовної здібності дитини", з моменту вільного володіння рідною мовою, адже в навчанні доведеться покладатися на механізм перенесення навичок реалізації комунікативної інтенції з рідної мови на нерідну [5, с. 65].

Раннє засвоєння нерідної мови створює фізіологічну базу до опанування мови, практично виключаючи інтерференцію, вважають учені (В. Артемов, Б. Бенедиктов, А. Валлон, У. Пенфільд, Л. Робертс, К. Протасова, І. Румянцева). Вони відзначають, що в дитини в ранньому періоді розвитку спостерігаються надзвичайні вимовні можливості, вони навіть перевершують вимовний матеріал живих мов. "На початку засвоєння чужої мови немає підстав для інтерферуючих явищ, адже вибір вимовного матеріалу здійснюється дитиною із однаково незміцнених артикуляційних рухів. Чим менша дитина, тим можливості міжмовної інтерференції менш значущі" [2, с. 57]. Учені (В. Артемов, Б. Бенедиктов, Е. Хауген, Л. Щерба) вважають закономірним, що друга мова, засвоєна в ранньому дитинстві, частіше буває досконалішою, більш позбавленою впливу інтерференції, особливо в плані вимови.

Більшістю вчених (У. Вайнрайх, Ю. Жлуктенко, М. Успенський, М. Шанський, Л. Щерба, Е. Хауген та ін.) констатуються значні відмінності між двомовністю дітей і дорослих. Дорослі засвоюють другу мову, коли їхні навички з рідної мови вже склались у міцну, автоматизовану систему, яка суттєво впливає на ті навички користування другою мовою, які щойно набуваються. В умовах імітативного вивчення другої мови дорослі припускаються багатьох помилок, тому що вони несвідомо, мимовільно намагаються аналізувати мовлення у відповідності до схем і моделей рідної мови. Л. Щерба вважає, що правильна вимова виробляється в ранньому дитинстві так добре, тому що дитина звуки засвоює на основі наслідування, тоді як підлітку необхідна тривала свідома робота над артикуляцією.

Психологічні та педагогічні дослідження в галузі дитячого білінгвізму мають багатовекторну спрямованість. Так, досліджена роль мотивації мовленнєвої дії другою мовою (Т. Левченко, О. Негневицька, Ю. Пассов), особливості й етапи становлення спілкування другою мовою (А. Поніматко, К. Протасова, Н. Родіна), процес формування оцінно-контрольних дій при одночасному засвоєнні двох мов (А. Богуш). Чимало досліджень присвячено обґрунтуванню лінгвометодичних засад і технологій навчання дошкільників другої мови: формуванню лексичного запасу з урахуванням інтерферентних і транспозиційних процесів міжмовної взаємодії (І. Луценко), формуванню слухо-вимовних навичок у трилінгвальній навчальній ситуації (О. Дем'яненко), становленню міжкультурного спілкування в умовах багатонаціонального дошкільного закладу (Р. Гасанова), вивченню дидактичних можливостей мовленнєвих ігор у розвитку вторинних розмовних навичок (Ф. Кадирова, Т. Кунашева, О. Матецька, Е. Райт, Л. Урушадзе). Українськими вченими вивчалися психологічні та лінгводидак- тичні засади формування в дошкільників близькоспорідненої українсько-російської (А. Богуш) і російсько-української двомовності (А. Богуш, І. Луценко, В. Ляпунова, Л. Фесенко).

Метою статті є висвітлення методичних засад навчання української мови як другої (нерідної) з урахуванням тих об'єктивних закономірних процесів, які супроводжують взаємодію мов і формування двомовності, зовнішніх умов гетерогенного, полілінгвального середовища (стихійного й організованого), в якому перебувають діти дошкільного віку тощо.

Висвітлення основного змісту. Формування мовленнєвої особистості дити- ни-дошкільника в полілінгвальному середовищі південно-східної України містить специфіку, спричинену низкою його соціокультурних особливостей. Відомо, що дитина у процесі розвитку не може не взаємодіяти з довколишнім світом - із цієї взаємодії складається механізм розвитку. Перебуваючи і взаємодіючи із середовищем з певними характеристиками, розвиток дитини набуває відповідних рис і ознак. Складне, гетерогенне, багатополюсне середовище здійснює неоднозначний вплив на мовленнєвий розвиток дітей.

Якщо мовну ситуацію південно-східного регіону проаналізувати як чинник формування двомовності, то виявляється, по-перше, що від народження на становлення мовленнєвої поведінки дітей впливають кілька мов, це - літературна та розмовна російська й українська мови, російсько-український "суржик"; у сім'ях етнічних меншин додається розмовний стиль етнічної мови. Подібний вплив на дитину з несформованим "мовним імунітетом" кількох ідіом сприяє розвитку "змішаної" двомовності. По-друге, панування російської мови в більшості сімей створює об'єктивні перешкоди для розвитку етнічно-української двомовності. Сім'ї росіян, етнічних українців, етноспільнот регіону, а також змішані сім'ї здебільшого є російськомовними, оскільки саме російська мова в побутовій і приватній комунікаціях посідає вищий комунікативний статус порівняно з українською. Російська мова продовжує виконувати роль засобу міжетнічного спілкування для мешканців цього регіону. Виокремлено кілька причин орієнтації білінгвів та трилінгвів на російську мову як основну: 1) домінантним є російськомовне оточення; 2) відсутня україномовна практика; 3) російська мова засвоюється з дитинства. Таким чином, результати дослідження виявили в цілому несприятливі умови для опанування дітьми дошкільного віку української мови в стихійному соціомовленнєвому середовищі південно-східного регіону країни. В родинній та побутовій комунікації діти не можуть наслідувати українську мову, оскільки контактують переважно з російськомовним оточенням. Незадовільною для засвоєння дітьми української мови виявилася організація мовного режиму в дошкільних навчальних закладах південно-східного регіону як з україномовним, так і російськомовним статусом.

Оптимізація лінгводидактичної системи навчання дошкільників української мови та формування в них автономної двомовності має здійснюватися у світлі нових наукових парадигм. Такими є положення культурологічного, комунікативного, компетентнісного підходів, які визначають увесь дидактичний інструментарій і технології навчання старших дошкільників української мови в полілінгвальному середовищі.

Концептуальними положеннями культурологічного підходу стали ті, що передбачають формування мовленнєвої особистості дошкільника через залучення його до опанування культурних цінностей народу, мова якого вивчається; паралельне вивчення рідної і нерідної культур у процесі формування комунікативних умінь міжкультурного спілкування. Засвоєння української і рідної мов на засадах культурологічного підходу формує у дітей інтерес до української мови і представленої культури; зіставлення фактів і явищ рідної та української культури розвиває мислення, спонукає до розумової діяльності, розширює пізнавальну сферу. Опанування мовних засобів (лексем, словосполучень, фразем) з одночасним засвоєнням їх культурно- історичного та етно-культурного значення сприяє ефективному формуванню комунікативної компетенції як здатності до спілкування в полілінгвальному оточенні.

Положення комунікативного підходу в навчанні мови спрямовуються на розвиток уміння практично користуватися "живою" мовою, мовними засобами у реальному дискурсі, та покликаний навчати свідомому співвіднесенню мовних засобів з їхніми комунікативними функціями в усіх можливих і доступних дітям дошкільного віку ситуаціях спілкування.

Процес навчання на засадах комунікативного підходу стає моделлю процесу комунікації і відповідати всім основним характеристикам процесу спілкування: відбуватися в мовленнєвій діяльності, мати цілеспрямованість і мотивацію, бути ситуативно співвіднесеним, мати конкретний предмет і зміст інтеракції. Методично процес навчання на комунікативній основі відбувається в таких напрямах: ознайомлення дітей з типологічними ознаками різних комунікативних жанрів; засвоєння дітьми вербальних і невербальних форм спілкування та знань про їх функції в мовленні відповідно до норм і правил культури спілкування; створення комплексу мовних і мовленнєвих вправ із поступовим збільшенням комунікативного навантаження та складності; створення системи комунікативних ігрових ситуацій для набуття дітьми досвіду створення цілісних дискурсів з урахуванням усіх параметрів комунікативних ситуацій та застосуванням адекватних виражальних засобів української мови.

Компетентнісний підхід передбачає формування в дошкільників різних видів предметних компетенцій, результатом набуття яких є компетентність дитини. Компетенціями у сфері навчання мови виступають мовна і мовленнєва компетенції, кінцевим результатом яких має стати комунікативна компетенція.

Процес навчання української мови в дошкільних закладах етнічних спільнот має за мету розвиток у дітей культури спілкування у процесі формування всіх компонентів україномовної комунікативної компетенції, яка передбачає формування мовних знань на основі порівняння мовних одиниць рідної і нерідної мов та засвоєння інвентарю мовних засобів української мови; розвиток мовленнєвих аудіативних, орфоепічних, граматичних, лексичних навичок, їх нормативне використання в усному мовленні. Під час вивчення української мови в центрі уваги знаходиться послідовний розвиток усіх компонентів комунікативної компетенції у процесі оволодіння різноманітними стратегіями говоріння і слухання.

Педагогічними умовами ефективного навчання дітей дошкільного віку української мови визначено такі: забезпечення україномовного розвивального потенціалу мовленнєвого середовища дошкільного навчального закладу; наявність позитивних емоційних стимулів у навчанні мови; максимальне занурення дітей в активну україномовну мовленнєву ігрову діяльність; усвідомлене засвоєння дітьми української мови.

Оптимальним вплив мовленнєвого середовища на мовлення дитини буде тільки за можливості реалізації розвивальної функції цього оточення. О. Трифонова вважає, що розвивальним є таке мовленнєве середовище, в якому створюються "потенційні можливості для позитивного впливу різноманітних чинників у їх взаємодії на мовленнєвий розвиток дитини і формування її мовної особистості" [4, с. 249]. На нашу думку, найважливішим компонентом розвивального мовленнєвого середовища є літературно унормована мова дорослих, що виступає зразком для наслідування. У навчанні дошкільників української мови необхідно враховувати домінувальний російськомовний тип стихійного мовленнєвого середовища, а отже, відсутність можливості отримати україномовні зразки мовної поведінки в сімейній та побутовій сферах. Лише в умовах організованого розвивального середовища ДНЗ діти можуть отримати зразки для наслідування. Це зобов'язує дорослих використовувати літературну мову, наситити мовленнєве середовище оригінальними літературними текстами і бездоганними зразками розмовного українського мовлення.

Розвивальне середовище забезпечується організованим навчанням на спеціальних заняттях. Засвоєння української мови як нерідної старшими дошкільниками в умовах організованого навчання має здійснюватися в системі спеціальних занять (комплексних і тематичних занять з української мови, з народознавства засобами української мови, інтегрованих занять з української мови та народознавства, корекційних та індивідуальних занять) і різноманітних видів і форм освітньої діяльності в повсякденному житті.

Розвивальний ефект середовища залежить від характеру спілкування дорослого і дитини, від тих ситуацій, завдань, прийомів, засобів, які забезпечують розвиток мовленнєвої активності і самостійності дітей. І. Баєва вказує: психологічною сутністю освітнього середовища є "сукупність діяльнісно- комунікативних актів і взаємовідносин учасників навчально-виховного процесу" [1, с. 13]. Взаємодія суб'єктів - це "жива тканина" освітнього процесу; взаємодія, діалог, комунікація, спілкування, - це сутність мовленнєвого середовища. З огляду на відзначену позицію, процес засвоєння української мови вибудовується як простір комунікації, який включає дітей в освоєння, обмін, споживання культурних і мовних цінностей, створює умови для діалогового спілкування. Провідними методами обираються ті, які занурюють дітей в активну комунікацію, - різної складності комунікативні вправи, проблемні та ігрові ситуації з комунікативним контекстом, створення діалогів, дидактичні ігри з комунікативно-мовленнєвим компонентом, складання розповідей з колективного досвіду, обговорення художніх творів і реальних ситуацій тощо.

Висновки

Потужний пласт досліджень засвідчує суттєві переваги дитячого білінгвізму перед двомовністю, набутою в дорослому віці. Найбільш сприятливими в умовах організованого навчання виступають вікові періоди раннього і, особливо, дошкільного дитинства. Це пов'язується з найвищою пластичністю мозку, найінтенсивнішим функціюванням вроджених механізмів, достатнім рівнем опанування рідної мови як засобу комунікації, сформованою до цього віку мовною і мовленнєвою здібностями. Чисельними дослідженнями відзначаються унікальні можливості дітей в одночасному засвоєнні двох і більше мов, що позитивно позначається на лінгвістичному, інтелектуальному, комунікативному й особистісному розвитку дітей.

Сучасна методика навчання української мови дітей етноспільнот будується з опорою на культурологічний, комунікативний і компетентнісний підходи. Умовами ефективного навчання дітей дошкільного віку визначено такі: забезпечення україномовного розвивального потенціалу мовленнєвого середовища дошкільного навчального закладу; наявність позитивних емоційних стимулів у навчанні мови; максимальне занурення дітей в активну україномовну мовленнєву ігрову діяльність; усвідомлене засвоєння дітьми української мови.

Література

Баева И. А. Психологическая безопасность образовательной среды: теоретические основы и технологии создания : автореф. дисс. на соискание науч. степени докт. психол. наук : спец. 19.00.07 "Педагогическая психология" / Баева И. А. - СПб., 2002. - 24 с.

Бенедиктов Б. А. Психология овладения вторым языком / Б. А. Бенедиктов // Психолингвистический журнал. - 1981. - Т. 2, № 3. - С. 55-69.

Пенфильд У. Речь и мозговые механизмы / У. Пенфильд, Л. Робертс ; пер. с англ. ; под ред. В. Н. Мясищева. - Л. : Медицина, 1964. - 264 с.

Трифонова О. С. Теоретико-методичні засади формування мовленнєвої особистості дітей старшого дошкільного віку : дис. ... доктора пед. наук : спец. 13.00.02 / Трифонова Олена Сергіївна. - Одеса, 2013. - 419 с.

Шахнарович А. М. Раннее двуязычие: психолингвистическая природа / А. М. Шахнарович // Национально-языковые проблемы. - М., 1990. - С. 63-80.

Размещено на Allbest.ru