Социализация и воспитание личности школьников

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«Липецкий государственный педагогический университет

имени П.П. Семенова-Тян-Шанского»

Институт Филологии

КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ, ПЕДАГОГИКИ И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

КУРСОВАЯ РАБОТА

По дисциплине «Педагогика» на тему:

«Социализация и воспитание личности школьников»

Выполнила:

Студентка группы РЛ-3

Шарненкова Е.В.

Руководитель:

к. п. н, доцент Коростелева С.Г.

Липецк-2017



Введение

Нельзя не согласиться с высказыванием знаменитого русского философа Владимира Сергеевича Соловьева, что «Человек - существо социальное, и высшее дело жизни, окончательная цель его усилий лежит не в его личной судьбе, а в социальных судьбах всего человечества».

Я понимаю эту фразу так: человек считается социальным существом, он является частью общества. Живет среди других людей, общается с ними, от них же и зависит. Когда ребенок рождается и достигает определенного возраста, его начинают воспитывать. Чуть позже у него возникает стремление к различным знаниям (житейским, научным, художественным, практическим, рациональным, иррациональным, личностным), ему необходимо самосовершенствоваться. У него есть разум, у него есть речь. Самым важным делом в его жизни является жить не только ради себя, но также ради других людей. Окончательная цель какой-либо работы должна приносить пользу кроме себя еще и остальным. Потому что всё это влияет на судьбы других людей. Но человек должен не только самообогащается, он так же должен быть необходимым.

Роль социализации и воспитания личности школьника трудно переоценить, на плечах учителей лежит огромная ответственность. В своей курсовой я постараюсь максимально раскрыть и конкретизировать аспекты данных понятий.



ГЛАВА 1.Сущность социализации и социального воспитания

1.1 Этапы, агенты и средства социализации и социального воспитания. Факторы социального воспитания и социализации (мега-, макро-, мезо- и микрофакторы)

Социализация - процесс усвоения и воспроизводства культурных ценностей и социальных норм, саморазвития и самореализации личности в обществе. Существует большое количество концепций социализации, которые можно условно объединить в две группы: субъект-объектный и субъект-субъектный подходы. В рамках субъкт-объектного подхода человеку отводится пассивная роль в процессе социализации. Социализация рассматривается как процесс адаптации человека к обществу, которое формирует каждого своего члена в соответствии с присущей ему культурой. В субъект-субъектном подходе человек находится в активной позиции в процессе социализации и не только адаптируется к обществу, но и влияет на свои жизненные обстоятельства и на самого себя.

Отечественная педагогика рассматривает социализацию как единство приспособления (социальная адаптация) и обособления (автономизация, становление индивидуальности) человека в условиях конкретного общества.

Процесс социализации можно представить как единство четырех составляющих: стихийная, относительно направляемая, относительно социально-контролируемая (воспитание) социализация и самоизменение человека.

В социальном становлении человека особая роль принадлежит социальному воспитанию как относительно социально-контролируемой социализации. Под социальным воспитанием понимается процесс, направленный на создание условий для социального становления личности с учетом и использованием всех социальных влияний и воздействий.

В любом обществе социализация и социальное воспитание имеют особенности на различных этапах развития человека. В самом общем виде их соотносят с возрастной периодизацией жизни человека. С. И. Гессен рассматривал процесс социального становления как три этапа или ступени:

Первый этап - дошкольный период, когда ребенок осваивает социальные нормы и роли через игровую деятельность.

Второй этап - школьный период, период активного познания окружающей жизни, ее законов и требований. Важнейшим средством введения человека в мир культуры являются знания.

Третий этап - этап завершения формирования личности через самообразование, внешкольное и послешкольное образование, когда личность совершенствует свое собственное «Я».

Средства социализации и социального воспитания весьма специфичны, они зависят от уровня развития общества, этнических традиций, особенностей культуры общества. К ним относят: способы вскармливания младенца и ухода за ним; бытовые и гигиенические условия; продукты материальной и элементы духовной культуры, методы поощрения и наказания и др.

Важную роль в социальном становлении человека играют взаимодействующие с ним люди, их принято называть агентами социализации и социального воспитания. На разных возрастных этапах состав агентов специфичен. Все они различаются по своей значимости в социализации и социальном становлении человека. Так, в младенческом периоде главным агентом социализации являются родители, в большей степени - мать. В подростковом же периоде для большинства подростков важнейшими агентами социализации становятся сверстники.

На социализацию и социальное воспитание оказывает влияние большое количество положительных и негативных факторов. Выделяют четыре группы факторов: мегафакторы (космос, планета и мир в целом), макрофакторы (страна, этнос, общество и государство), мезофакторы (регион, средства массовой коммуникации, субкультуры, тип поселения), микрофакторы (семья, соседство, группы сверстников, религиозные и контркультурные организации, воспитательные организации, микросоциум).

Основные принципы социального воспитания и социализации (природосообразности, центрации, социальной отвественности и др.), ценности и механизмы (традиционный, институциональный, стилизованный, межличностный).

В связи с тем, что социальное воспитание рассматривается как относительно управляемый процесс, можно выделить ряд требований, предъявляемых к его организации. В научной литературе существуют разные подходы к определению системы принципов: гуманистической направленности, толерантности, субъектности, осознанности и др. (В. И. Загвязинский и др.); природосообразности, культуросообразности, центрации, дополнительности и др.

Принцип природосообразности означает построение социального воспитания на основе научного понимания взаимосвязи естественных природных и социальных процессов в соответствии с полом и возрастом человека.

Принцип культуросообразности - организация социального воспитания в соответствии с ценностями и нормами тех или иных национальных культур и специфическими особенностями, присущими традициям регионов, не противоречащих общечеловеческим ценностям.

Принцип центрации социального воспитания на развитие личности - воспитание должно быть направлено на помощь в социальном становлении, в создании условий для развития личности, исходя из ее приоритета перед группой и коллективом.

Принцип дополнительности предполагает подход к социальному развитию человека как к совокупности взаимодополняющих процессов - природного, культурного, социального и др., изучение и выявление взаимодополняющих факторов, влияющих на человека.

Особую актуальность в современных условиях приобретает принцип социальной ответственности общества за реализацию человека в творчестве, приобретении знаний, создание условий для полноценного развития всех без исключения детей.

Основными ценностями социального воспитания являются: произведения материальной и духовной культуры общества; общественный идеал, эталон должного в различных сферах социальной жизни - в политике, экономике, искусстве, государственном устройстве, человеческих отношениях; личностные ценности - этические, эстетические, политические, правовые и др.

Социализация и социальное воспитание человека происходит с помощью ряда «механизмов». Выделяют психологические и социально-педагогические механизмы. К психологическим относят следующие механизмы: подражание (Г. Тард), идентификация и обособление (В. С. Мухина); имитация, идентификация, стыд, чувство вины (Н. Смелзер); идентификация, подражание, внушение, социальная фасилитация, конформность (Р. С. Немов, Н. И. Шевандрин).

К социально-педагогическим А. В. Мудрик относит традиционный, институциональный, стилизованный и межличностный механизмы.

Традиционный механизм (стихийное воспитание) - усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения.

Институциональный механизм функционирует в процессе взаимодействия человека с институтами общества и различными организациями, как специально для этого созданными (детский сад, школа), так и реализующими эти функции попутно, параллельно со своими основными функциями (производство, средства массовой коммуникации).

Стилизованный механизм действует в рамках определенной субкультуры. Субкультура - это комплекс морально-психологических черт и поведенческих проявлений, типичных для людей определенного возраста, профессионального или культурного слоя, который в целом создает определенный стиль жизни и мышления той или иной возрастной, профессиональной или социальной группы.

Межличностный механизм функционирует в процессе взаимодействия человека с субъективно значимыми для него лицами (отец или мать, тренер, наставник и т.д.).

Социализация и социальное воспитание происходит с помощью всех названных механизмов, но их соотношение может быть различным для каждого отдельного человека на том или ином этапе социального становления.

1.2 Возможности воспитательных организаций в социальном воспитании. Быт, различные сферы жизнедеятельности, содержание, формы и стиль взаимодействия как средства социального воспитания

В воспитательных организациях осуществляется относительно контролируемая социализация - социальное воспитание, которое направлено на формирование социального опыта. Возможности воспитания в относительно целенаправленном приобретении человеком социального опыта довольно невелики. Они ограничиваются бытом организации, различными сферами ее жизнедеятельности, содержанием, формами, стилем взаимодействия между ее членами.

Быт воспитательной организации - это уклад повседневной жизни входящих в нее людей. Он включает в себя имеющиеся в организации пространственные, временные и духовные условия для общественных видов занятий ее членов, а также естественные, необходимые и привычные нормы и ценности поведения и взаимоотношений.

Предметно-пространственная среда представляет собой совокупность территорий, имеющих различное функциональное назначение, учитывающих возрастные и иные особенности членов организации и отвечающих требованиям благоустроенности и технической оснащенности.

Уклад жизни во многом определяет временной режим функционирования организации. Режим предусматривает определенную продолжительность и чередование различных занятий, сна и отдыха, в том числе и отдых на свежем воздухе, регулярность приема пищи, выполнение правил личной гигиены. Он должен обладать следующими параметрами: целесообразностью, точностью, общностью, определенностью.

Важным элементом быта является этикет - совокупность правил поведения, регулирующих внешние проявления человеческих отношений (нормы обращения, общие правила дисциплины, правила разрешения конфликтов, правила пользования помещениями и оборудованием и др.).

Элементом быта являются и традиции - идеи, ценности, нормы поведения, сохраняющиеся в воспитательной организации в течение длительного времени и передаваемые от одного поколения ее членов последующим. Также элементами быта являются самообслуживание и одежда, имеющая как функциональное, так и символическое значение.

Значительное влияние на формирование социального воспитания оказывает жизнедеятельность воспитательной организации.Жизнедеятельность - взаимосвязанная совокупность различных видов работы, обеспечивающая удовлетворение потребностей человека, группы, коллектива с учетом требований и потребностей более широкой социальной среды и всего общества.

Содержание жизнедеятельности воспитательной организации может включать в себя ряд сфер: общение, познание, предметно-практическую деятельность, духовно-практическую деятельность, игру.

Содержание жизнедеятельности «вносится» в воспитательную организацию организаторами-руководителями, которые могут отличаться стилем руководства. Стиль - характерная для руководителя система приемов и манера взаимодействия с воспитуемыми. Выделяют следующие стили руководства жизнедеятельностью: автократический, авторитарный, демократический, эгалитарный (равноправный), игнорирующий, непоследовательный.

Стиль руководства определяет особенности управления, самоуправления и самоорганизации воспитательной организации.

Важными условиями активизации жизнедеятельности воспитательных организаций являются: субъективно значимый и социально ориентированный характер содержания жизнедеятельности, самодеятельность членов коллектива, периодическое усложнение содержания и форм организации, организация взаимодействия и др.



ГЛАВА 2. Детство. Социальная забота, защита и развитие ребенка

2.1 Понятие социального сиротства. Учреждения социальной заботы и защиты детей. Деятельность социального педагога и система социально-педагогической работы

В социальной педагогике детство рассматривается как особый период в жизни человека, характеризующийся в силу его биологической и социальной незрелости зависимостью от взрослых и требующий обеспечения условий социальной заботы, социальной защиты и социального развития.

Забота - это особое деятельное отношение к человеку, направленное на оказание помощи, содействие благу и счастью человека и вытекающее из сострадания или обязанности. Забота реализуется в форме физического ухода, психологического комфорта и духовного контакта. Отсутствие заботы ведет к асоциальности ребенка.

Понятие социальной защиты является производным от заботы и означает ограждение, предохранение от невзгод жизни, подготовку к мудрому восприятию проблем, встающих на жизненном пути, к разумному их решению.

Под социальным развитием понимается активное вхождение ребенка в социум, умение строить социальные отношения с окружающими, актуализировать личностный потенциал во взаимодействии со значимыми людьми ближайшего окружения.

Социальная педагогика, прежде всего, обращается к вопросам проблемной социализации, которая находит наиболее полное выражение в социальном сиротстве. Социальное сиротство - особое явление, характеризующееся физическим и духовным разрывом отношений между родителями и детьми. К социальным сиротам относят детей из семей алкоголиков и наркоманов; детей-беглецов или детей без определенного места жительства; детей, родители которых лишены родительских прав; детей - жертв насилия (физическое, психическое, моральное) и эксплуатации; детей-инвалидов, от которых отказались родители.

Социальная забота, защита и развитие ребенка осуществляются в государственных учреждениях, общественных организациях, индивидуализированных формах самопомощи людей друг другу.

Первое направление - это государственная система учреждений, которая включает:

систему учреждений, специально открываемых для разных категорий детей, лишившихся по какой-либо причине родителей, в которых дети могут получить постоянный (дом ребенка, детский дом, интернат и др.) или временный (приемник, социальная гостиница) приют;

система учреждений, осуществляющих помощь в социально-педагогическом сопровождении детей с проблемами (центр психолого-педагогического, медико-социального сопровождения, городская консультация, телефон доверия и др.);

учреждения, защищающие право ребенка на образование («открытая» школа, создание новых типов учебных заведений, работающих с ребенком по индивидуальной программе и др.);

учреждения дополнительного образования (дома творчества, студии, военно-патриотические клубы и др.).

Втрое направление - создание новых форм учреждений, скорой социальной помощи, оказываемой на улицах города беспризорникам, наркоманам и другим детям, нуждающимся в помощи (подвижные палаточные, автобусные «городки»).

Социальная забота, защита и развитие ребенка входят в круг основных обязанностей социального педагога. Такая должность в образовательных учреждениях была введена в нашей стране в 1991 году. Должностные обязанности социального педагога определяются квалификационными характеристиками, которые конкретизируются в зависимости от типа учреждения и категории детей. К основным функциям социального педагога относят: посредническую, коммуникативную, стимулирующую, воспитательную, социальной защиты и др.

Система социально-педагогической работы включает следующие элементы:

изучение ребенка и составление «карты личности» и «карты среды»;

вместе с ребенком осмысливание его положения, сложившейся ситуации. Создание условий для осознания необходимости самовоспитания, самоорганизации;

определение меры в общении с ребенком. Координация влияния школы, семьи и сверстников;

включение ребенка в социально приемлемые виды деятельности, реализация системы методов педагогического воздействия и взаимодействия;

организация посредничества между ребенком и обществом, государственными и общественными организациями.

В работе Л.С. Выготского «Педагогическая психология», написанной в 1926 году, автор обосновывает идеи воспитания ребенка, опираясь на теоретические основы психологии и подтверждая их примерами, взятыми из практики. Взгляды Л.С. Выготского на воспитание ребенка впоследствии получили развитие в работах представителей его научной школы (А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина). Важно отметить актуальность взглядов Л.С. Выготского в настоящее время. Именно такой, праксеологический подход, позволяющий рассматривать воспитание как деятельность педагога, направленную на обеспечение условий развития личности ребенка, в настоящее время представляет наибольший интерес.

Для удобства анализа теоретических положений Л.С. Выготского по поводу процесса воспитания, они были пронумерованы и рассмотрены Б.Ц. Бадмаевым со стороны актуальности для сегодняшнего дня (Б.Ц. Бадмаев, 2000).

1. «Ребенок воспитывается на собственном опыте. Психологическая точка зрения требует признать, что в воспитательном процессе личный опыт ученика представляет из себя все» (Л.С. Выготский, 1991, с.82).

Данное положение в последующем было принято в отечественной психологии в качестве основополагающего теоретического постулата для концепции развития личности.

2.«Придавая такое исключительное значение личному опыту ученика, можем ли мы сводить к нулю роль учителя?» (там же, С.83). За учителем (при всей самостоятельности ребенка) остается «неизмеримо более важное» - организовывать деятельность ребенка по приобретению не всякого, а нужного с социальной точки зрения опыта.

3. «Опыт ученика …всецело определяется социальной средой. Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом» (там же, С.83). Хрестоматийным примером «педагогически организованной деятельности» является непревзойденный опыт детской коммуны им. Дзержинского у А.С. Макаренко.

4. «При этом следует иметь в виду, что педагог выступает в воспитательном процессе в двойной роли…с одной стороны, организатором воспитательной среды, а с другой - частью этой среды» (там же, с. 85). Здесь проглядываются истоки современных идей «педагогики сотрудничества», дискуссионных методов обучения, когда педагог выступает равным с детьми участником игры, но в то же время и ее организатором.

5. «Воспитание имеет целью не приспособление к уже существующей среде…элементы среды могут заключать подчас совершенно вредные и губительные влияния. Вот почему на долю учителя в процессе воспитания выпадает тоже активная роль - лепить, кромсать элементы среды, сочетать их самым разным образом, чтобы они осуществляли ту задачу, которая ему нужна» (там же, с.84). Речь идет о том, чтобы учитель брался «лепить» не ребенка непосредственно, а среду и только через нее ребенка. Коллектив детей под руководством грамотного, любящего детей педагога является лучшей социальной средой, воспитывающей ребенка как личность.

6. «В ребенке заключено множество будущих личностей, он может стать и тем, и другим, и третьим. Воспитание производит социальный отбор нужной личности» (там же, с.93). В данном случае речь идет о помощи в социализации ребенка.

Можно сделать общий вывод: ребенка, ученика воспитывает не учитель непосредственно, а педагогически организованная учителем социальная среда, в которой ученик воспитывается сам.



ГЛАВА 3. Теория социальной работы

Интенсивное развитие социально-педагогического знания в последней трети XX в., обострение проблем, решаемых социальной педагогикой в конце ХХ - начале XXI вв., потребовали исследования ее взаимодействия как с традиционными, так и новыми науками о человеке и обществе. Среди наук о взаимодействии человека и общества особое место занимает теория социальной работы, которую можно рассмотреть как специальную социальную теорию взаимодействия общества и личности [15]. Становление методологических основ теории социальной работы и социальной педагогики не только в России, но и во всем мире идет в условиях постоянных дискуссий. И одними из наиболее активно обсуждаемых вопросов являются вопросы о предмете социальной работы и социальной педагогики, об их статусе как формах социальной деятельности и учебных дисциплин, а также об их месте в системе социальных наук [5]. Методологически это задает основания для исследований специфики и структурирования теории социальной работы, а также социальной педагогики. Масштабная трансформация современного социогуманитарного знания конца XX - начала XXI вв., а также реформирование международных и внутригосударственных отношений в условиях завершения одной «холодной войны» и начала другой на фоне глобальных цивилизационных изменений потребительского стихийно-эксплуататорского общества, формирования основ социума цивилизации управляемой социоприродной эволюции не могли не обусловить большого разнообразия определения специфики и путей становления социальной педагогики как науки.

Ряд ученых полагают, что «объект внимания социальной педагогики - все возрастные и социально-профессиональные категории населения», а «предмет социальной педагогики - интеграция воспитательных сил общества в социальном становлении личности ново- го поколения…»

Сегодня социальная педагогика не может ограничиться традиционными методами педагогического анализа. Она активно использует различные статистические методы, социологические, демографические методики, собственно социально-педагогические стратегии и методы анализа проблем оптимизации жизнеосуществления различных групп людей в специфических условиях их бытия, социокультурного пространства. Все это стимулирует использование ряда интегративных социогуманитарных метатеорий, которые позволяют точнее, масштабнее видеть, анализировать характер современных социально-педагогических процессов, их взаимодействие с различными отраслями социальной сферы, социального и гуманитарного знания. В данном плане существенно значимо влияние культурвитализма социогуманитарной метатеории, стимулирующей интеграцию целого ряда современных наук о человеке и обществе, в особенности тех из них, которые испытывают влияние социологического витализма, социологии жизненных сил человека и общества

Теория социальной работы в России, опираясь на междисциплинарные методы исследования, исследовательский потенциал смежных наук, постепенно все более отчетливо формирует собственный методический и методологический инструментарий. И эта область знаний в теории социальной работы конституируется как ее самостоятельный раздел.

Термин «жизненное пространство» не имеет в научной литературе однозначного толкования. В частности, используются такие понятия, как «жизненная среда», «природная среда», «окружающая среда», «среда людей», «окружение человека», «среда обитания человека» и т. д. В широком смысле понятие «жизненное пространство» охватывает общественно-экономическую среду в целом - производство, систему общественных отношений, социальные институты и формы социализации, культуру, нормы и ценности данного общества. В узком смысле - жизненное пространство, являясь частью окружающей среды в целом, включает непосредственное социальное окружение человека - семью, друзей, производственный, учебный и другие коллективы и группы. Все чаще рассматривают жизненное пространство как совокупность физических условий (при- родных компонентов) и социальных образований (социальных компонентов), в которых живет человек. Термин «жизненное пространство» не имеет в научной литера- туре однозначного толкования. В частности, используются такие по- нятия, как «жизненная среда», «природная среда», «окружающая среда», «среда людей», «окружение человека», «среда обитания человека» и т. д. В широком смысле понятие «жизненное пространство» охватывает общественно-экономическую среду в целом - производство, систему общественных отношений, социальные институты и формы социализации, культуру, нормы и ценности данного общества. В узком смысле - жизненное пространство, являясь частью окружающей среды в целом, включает непосредственное социальное окружение человека - семью, друзей, производственный, учебный и другие коллективы и группы. Все чаще рассматривают жизненное пространство как совокупность физических условий (при- родных компонентов) и социальных образований (социальных компонентов), в которых живет человек.

Понятие «жизненное пространство молодежи» активно используется как одно из понятий, характеризующее единство экологического, территориально-географического, социокультурного, экономического, политического и социально-бытового пространств, реализующихся через среду обитания, обеспечивающую молодому человеку необходимые средства, условия воспроизводства и совершенствования жизненных сил, а также его участия решении социально значимых жизненных проблем в исторически конкретный период времени. Характерные, типичные формы, структура и качество организации жизненного пространства молодежи, ее образ жизни формируют определенное пространство-время, когда на исторически конкретной территории доминируют типичные социальные отношения и формы 147 организации общественной жизни молодых людей, их адекватная времени социальная культура. Социологический анализ развитости жизненного пространства молодого человека, характера его взаимодействия с жизненными силами дает возможность соотнести развитость жизненных сил молодежи с наличием условий для реализации ими своего потенциала в различных сферах жизнедеятельности. Это позволяет определить характер поддержки и защиты молодежи со стороны государства по- средством улучшения качества жизненного пространства молодежи. В рамках теории социальной работы жизненные силы и субъектность человека, соотносятся с естественными (природными) и социальными условиями его бытия, природной и социальной средой обитания. При этом существенное значение отводится, соответственно, жизненным силам населения региона и среде его обитания (социальной и природной). Причем, принципиальное значение придается определению уровня развития жизненных сил населения, организованного в пространстве разными общностями: поселениями, хозяйственно-экономическими и административными единицами, а также природно-географическими, экологическими или социально- экономическими законами. На основе первичных социальных отношений формируются различные виды взаимозависимости людей по основным сферам их жизнедеятельности в обществе: взаимозависимость по поводу собственности (социально-экономические отношения); взаимозависимость по поводу власти (социально-политические отношения); взаимозависимость по поводу бытовых благ (социально-бытовые отношения); взаимозависимость по поводу ценности культуры, художественно-эстетических ценностей (духовно-культурные отношения); взаимозависимость по поводу решения экологических проблем (социально-экологические отношения); активная деятельность человека во всех сферах жизни общества характеризуется как его жизненная субъектность - существенная характеристика жизненных сил; деятельность человека дифференцируется на всех уровнях социальной организации - от организации индивидуальной, групповой активности до институциональной, общественной. В этой связи жизненные силы человека характеризуются как единство индивидуально-личностной и общественной субъектности. Термин «жизненное пространство» не имеет в научной литературе однозначного толкования. В частности, используются такие понятия, как «жизненная среда», «природная среда», «окружающая среда», «среда людей», «окружение человека», «среда обитания человека» и т. д. В широком смысле понятие «жизненное пространство» охватывает общественно-экономическую среду в целом - производство, систему общественных отношений, социальные институты и формы социализации, культуру, нормы и ценности данного общества. В узком смысле - жизненное пространство, являясь частью окружающей среды в целом, включает непосредственное социальное окружение человека - семью, друзей, производственный, учебный и другие коллективы и группы. Все чаще рассматривают жизненное пространство как совокупность физических условий (при- родных компонентов) и социальных образований (социальных компонентов), в которых живет человек.

Основными условиями полноценного развития личности ребенка является его «включенность» в человеческие отношения и человеческое общение.

Ближайшее окружение, в котором находится ребёнок, объективно является его коллективным воспитателем. Уклад отношений в нашей школе и набор определённых условностей жизнедеятельности классного коллектива регулирует поведение ребенка, его взаимоотношения с окружающими. Так формируются интересы и потребности, культура общения, взгляды на ценности жизни и способы их достижения. Все это обеспечивается средствами общения. Это контрастно прослеживается, когда в класс приходит новый ученик: Диана осенью появилась в классе, очень долго не могла принимать наши требования, дети выказывали недоумение, почему простое поручение ей не по силам, не понимали, почему она не хочет стирать, дежурить в классе, не играть на уроке, а учиться. Ваня тоже не хотел принимать безоговорочно наш образ жизни и стиль общения, уже сложившийся между детьми и взрослыми: пытался обижать девочек, что у нас не принято, обзывался на всех, не взирая на личности, часто можно было услышать от него «Не хочу! Не буду!» По прошествии некоторого количества времени благодаря усилиям педагогов и под влиянием классного коллектива эти ребята приняли общие правила общежития в классе и школе, то есть через систему воспитания пошёл процесс социализации.

На формирование навыков общения был направлен цикл занятий «Как можно обратиться к другому человеку с просьбой», «Что ты знаешь о своём однокласснике», «Как можно поздороваться» и другие. Некоторые из одноклассников или педагогов могут влиять на детей более сильно. В таких случаях дети воспринимают их речь, манеру поведения, становится важным их мнение. И здесь, конечно, «пальма первенства» принадлежит классному руководителю Наталье Витальевне.

Богатую практику человеческих взаимоотношений дети черпают именно в школе, т.к. проводят здесь большую часть времени в течение года. В детях нужно воспитывать доброжелательность и отзывчивость. В воспитании основ нравственности мне помогают этические сказки «Жадный кармашек», «Мальчик-ябеда», «О хвастливом бантике». Для того, чтобы мои ребята успешно интегрировались в общество, я должна научить их оценке и анализу своего поведения и поступков с точки зрения эталонов и образцов, представленных в культуре человечества. «Что такое хорошо и что такое плохо», « Я живу среди людей», «Дружба начинается с улыбки», «Для чего человеку имя», «Ты - часть природы» - эти занятия помогают овладеть моральным поведением, сделать правильный моральный выбор не на словах, а в действии. Самая главная моя задача - пробудить чувства каждого ребёнка, его эмоциональную реакцию, поэтому разбирая любую сказку, игровую ситуацию, литературное произведение я адаптирую вопросы к реальным условиям жизни детей, непосредственному окружению. Я хочу, чтобы они поняли, что милосердным, добрым надо быть здесь и теперь, а не в далёком будущем. На таких занятиях мне приходится быть немножко актёром, потому что эмоции и чувства надо показать, а ведь наши дети очень верят в образ и обязательно ответят на чувства, почувствуют себя причастными к общему делу. Этому способствует и соотнесение материала занятия с актуальными ситуациями в группе и проблемами конкретных детей. Вместо вопроса «Вам понравилось?» целесообразно задавать вопросы о чувствах и ощущениях ребёнка: « За кого ты порадовался?», «Что тебя огорчило?», «Что бы ты хотел изменить?»

Побуждаю их думать и говорить, оценивать поступки своих сверстников, а подчас и взрослых, понимать, что можно, а что нельзя, что хорошо, а что плохо. Примерные темы бесед: «Будь всегда вежливым», «Что хорошо, что плохо и почему», «Ваши добрые поступки», «Чем можно порадовать маму» и т.д. Одним из важнейших условий успешной социализации является приучение детей к труду. Только через деятельностный подход можно добиться значительных положительных результатов в воспитании. При организации труда детей хочу обратить внимание одну особенность этого процесса - воспитание коллективизма при совместной работе. Дети получают возможность отстаивать свою правоту или соглашаться с мнением сверстников, оценивать справедливость замечаний. Все это влияет на становление и развитие доброжелательных взаимоотношений между детьми, растет коллективистская направленность личности: ребенку становится небезразличным мнение сверстников о себе, поддержка ими его успехов, проявление внимания к его затруднениям. Я организую труд детей в трех основных формах: в форме поручений, индивидуальных и коллективных, дежурств и коллективной трудовой деятельности, в которой одновременно участвует вся группа детей. В 1 и 2 классе в наибольшей мере использовала поручения и дежурство. Ребенок, дежурящей по столовой, должен самостоятельно убрать хлебницы, вытереть стол, проследить, чтобы все подняли скамейки. Совершенствовала умения самостоятельно одеваться, раздеваться, аккуратно складывать и вешать одежду. Важной задачей в организации дежурств в столовой, в группе, в классе является формирование у детей ответственности за порученное дело, стремление работать на пользу коллектива, привычки к систематическому выполнению обязанностей. Воспитать у детей эти качества можно только при регулярном их участии в труде. В 3 и 4 труд все чаще приобретает коллективный характер, организуется общая трудовая деятельность, объединяющая сразу всех детей класса: например, уборка участка, разбивка цветника, замена постельного белья и т.д. Коллективный труд учит детей ответственно относиться к делу, беречь вещи, воспитывать качества личности - бережливость, приобщение к красоте природы, труду на благо своей школы и товарищей.

Самореализация составляет одну из сторон жизнедеятельности человека и занимает значимое место в развитии и становлении личности. Она воплощается в деятельности и в отношениях с предметной и социальной средой, в основе которой лежат противоречия между возможностями личности и степенью их востребованности в актуальной деятельности. Самореализация личности не может рассматриваться как автономное явление, оно органически вплетено в общую ткань жизнедеятельности человека и присутствует в каждом ее проявлении.

В свою очередь, воспитание личности младшего школьника являет собой создание условий для его самореализации индивида как социального субъекта. Ее воспитательная ценность самореализации заключается в деятельностном проявлении потенциальных возможностей личности младшего школьника, их актуализации и дальнейшего развития. Следовательно, важнейшим условием самореализации личности в педагогически организованном процессе является многообразие деятельности и отношений, в которые ребенок может включиться.

Возможность и эффективность педагогического влияния на процесс самореализации личности младшего школьника определяется стилем педагогической деятельности, формой взаимодействия с ним учителя. Здесь следует отметить, что особенностью социальной ситуации развития младших школьников является то, что в их жизни появляется чрезвычайно важная фигура -- учитель, которая подчас затмевает еще недавно таких близких людей, как родители. Его влияние на самореализацию младшего школьника определяется применяемыми способами организации деятельности коллектива, инициируемой формой общения с учащимися, методами оценки и стимулирования активности личности.

На мой взгляд, высокая степень эффективности педагогического влияния на ученика достигается при демократическом стиле педагогической деятельности, высшей формой проявления которого является диалогическая форма общения, характеризуемая как субъект-субъектные отношения, сфокусированные на предмете деятельности или проблеме обсуждения. В свою очередь, авторитарная, манипулятивная форма общения снижает эффект педагогического влияния, проявляя себя в отношении к личности как к объекту воспитательного воздействия.

Поэтому, изменение отношений учителя и ученика с субъект-объектных на субъект-субъектные позволяет говорить о личностно-ориентированной модели образования.

Целью личностно ориентированного образования, как отмечает Осипова С. И., не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией.

Следовательно, в условиях личностно-ориентированной модели образования изменяются роль и функции учителя. Он теперь выступает не только как носитель информации (предметно-дисциплинарных знаний), хранитель норм и традиций, но и как помощник в становлении и развитии личности ученика.

Образовательная программа в рамках личностно-ориентированной модели образования должна быть строго индивидуализирована, приспособлена к познавательным возможностям ученика, динамике его развития в процессе обучения. Для того чтобы в ней действительно реализовывалась индивидуальная избирательность школьника к содержанию, виду и форме учебного материала, а также к характеру познавательной мотивации, необходимо, во-первых, предъявить ученику содержание образования в его системно-структурном виде, во-вторых, что особенно важно для достижения успеха в усвоении учебного материала, обеспечить различные формы представления содержания образования (словесная, графическая, знаково-символическая, смешанная) и, в-третьих, обеспечить ученику возможность выбора той формы учебного материала, с которой ему легче работать, а также возможность применения разнообразных способов учебной работы.

На мой взгляд, эффективными педагогическими средствами в рамках личностно-ориентированной модели образования выступают: организация педагогом различных видов деятельности, в которых ребенок может быть успешен, создание возможностей для ребенка «пробы сил» в различных ситуациях, организованных взрослым совместно с ребенком, учет внешкольных интересов ребенка и включение их в жизнь школьного класса, коллективная творческая деятельность.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

Во-первых, стиль педагогической деятельности учителя начальной школы: установление субъект-субъектных отношений взрослого и ребенка как равнозначных партнеров по отношению к предмету коллективной деятельности является условием процесса успешной самореализации младшего школьника.

Во-вторых, организация образовательного процесса, позволяющая каждому ребенку реализовать свой потенциал, предъявляет требования по подготовке педагога, который должен владеть различными технологиями организации педагогического процесса, кроме того, личностно готового к организации такого педагогического процесса.

В-третьих, гуманное отношение к ребенку создает условия для актуализации стремления самой личности младшего школьника к дальнейшему развитию своих потенциальных возможностей.

Методы самореализации школьника

Творчество личности - это реализация возможностей и способностей человека в оптимальных формах и с максимальной эффективностью на основе создания нового в себе и деятельности.

Актуальность исследования. Усиление внимания к проблеме самореализации сопряжено с пониманием её определяющей роли в развитии личности, предъявлением более высоких требований к таким качествам человека, как самостоятельность, инициативность, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Стремительное развитие общества, совершенствование технологий, информационная перегруженность вызывают необходимость адекватного увеличения интеллектуальных усилий, что нередко приводит к нарушению нормального развития, эмоционального и физического здоровья человека. Поэтому проблема развития и использования личностного потенциала приобретает в современных условиях качественно новый уровень.

Ориентация современной школы на дифференцированное, профильное обучение также требует создания условий, позволяющих ученику раскрыть и реализовать внутренний потенциал.

Развитие современного общества не могло не отразиться на изменении, требований к образовательному процессу, в основу которого положены идеи; гуманизации требующие создания педагогических условий способствующих формированию активной, самостоятельной, творческой личности. Личности, способной не только адаптироваться, но и перестраивать жизненные условия, управлять собственной жизнью, сохраняя при этом физическое и психическое здоровье, нацеленной на саморазвитие и самореализацию.

Учебная деятельность играет значительную роль в жизни школьника и служит важной сферой его самовыражения.

Школа является местом, где ребёнок проводит большую часть времени. По мнению психологов и учителей; внутренней причиной разочарований, неудач в учёбе зачастую служит отсутствие возможности для самореализации школьников, что приводит к формированию комплекса неудачника, замедляет дальнейшее развитие личности. Особенно остро перед современной школой встаёт проблема отсутствия у многих учащихся внутренней мотивации к учению. социализация воспитание школьник

Регламентация учебного времени и жёсткие требования учебных программ ведут к снижению активности, самостоятельности и творчества учащихся, следовательно, и возможности самореализации. Основной целью образовательного процесса становится усвоение и воспроизведение знаний.

Изучение современной практики обучения позволило выявить ряд противоречий между:

- требованиями к современному образованию, где в центре внимания находится личность ребёнка, и направленностью процесса обучения на освоение школьниками определённой суммы знаний;

- потребностью школьников в самостоятельной творческой деятельности и преобладанием репродуктивных методов обучения;

- осознанием важности и необходимости процессов саморазвития и; самореализации со стороны школьников и учителей и отсутствием в практике необходимых для них педагогических условий;

- необходимостью использования активных форм работы, способствующих развитию творчества и самореализации школьников и стереотипами профессионального поведения учителей.

Разрешение данных противоречий мы связываем с организацией творческих самостоятельных работ в системе развивающего обучения, которая опирается на внутренние условия развития ребёнка и активную самостоятельную деятельность учащихся на всех этапах процесса обучения.

Развитие ребёнка определяется его включением в определённый вид деятельности и систему межличностных отношений. Поэтому сегодня необходимо выявить и активно использовать те виды учебной деятельности, которые способствуют процессу самореализации. Актуальным и практически значимым является не только реализация школьником своего интеллектуального начала, потребности в знании, но и ценностно-мотивационное и действенно-практическое выражение себя.

Оригинальность мышления, творчество и одаренность школьников наиболее ярко проявляются в разнообразной учебно-исследовательской деятельности. Среди направлений ее развития следует назвать такую форму организации работы с учащимися как исследовательские самостоятельные работы, исследовательские проекты. Основные требования, которые к ним предъявляются, следующие:

* Наличие значимой (социальной или личностной) проблемы, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска решений;

* Теоретическая или практическая значимость предполагаемых результатов

* Организация самостоятельной (индивидуальной, парной, групповой) деятельности учащихся

* Структурирование содержательной части проекта с указанием поэтапных результатов

* Использование исследовательских методов: определение проблемы и вытекающих из нее задач

Именно в творчестве находится источник самореализации и саморазвития личности, умеющей анализировать возникающие проблемы, устанавливать системные связи, выявлять противоречия, находить их оптимальное решение, прогнозировать возможные последствия; реализации; таких решений и т. д. - писал С. Л. Рубинштейн.

Один из возможных путей обеспечения процесса самореализации; связывается с организацией творческих самостоятельных работ. В системе развивающего обучения творческая самостоятельная работа, позволяющая учащимся использовать, проявлять и развивать свои индивидуальные способности; и таланты, обеспечивает возможность, самореализации личности в учебном процессе. Кроме того, организация творческой работы способствует разрешению противоречий между потребностью учащихся в самореализации и педагогическим воздействием со стороны учителя. Учитель не передает некоторую сумму знаний, не натаскивает, а создаёт благоприятные условия процессе обучения, нацеливает на активное познание окружающего мира, позволяет самостоятельно осваивать новые знания.

Выполнение творческих самостоятельных работ и процесс самореализации взаимосвязаны. Творческие самостоятельные работы являются условием и результатом самореализации учащихся, в свою очередь, самореализация, как процесс, обеспечивается выполнением творческих самостоятельных работ.

Творческие самостоятельные работы способствуют самореализации личности учащегося при условии их выполнения в системе развивающего обучения, основой которого является процесс формирования системных обобщённых знаний - и способов деятельности.

Организация творческих самостоятельных работ как условия самореализации учащегося осуществляется в логике изложения узловых проблем содержания учебного предмета.

Самореализация как процесс сопряжена с усложнением содержательной и Таким образом, мы отмечаем противоречие между реально осуществляющейся самореализацией индивида в процессе ее личностного становления и игнорированием этой реальности в практике организованного воспитания младших школьников. Названное противоречие определило проблему исследования: какие педагогические условия необходимы, чтобы самореализация личности органично включалась в воспитательный процесс, организуемый в младшем школьном возрасте.



Заключение

На современном этапе развития общества активизация человеческого фактора выступает как одно из условий дальнейшего общественного прогресса. В связи с этим, перед общеобразовательной школой ставится задача подготовки ответственного гражданина, способного самостоятельно оценивать происходящее, и строить свою деятельность в соответствии с интересами окружающих его людей.

Начало обучения в школе - это новый и важный этап в воспитании и развитии ребенка. Став школьником, он впервые включается в систематическую, общественно значимую деятельность. Многие важные черты духовного мира ребенка закладываются в начальных классах. Именно здесь он получает основы систематических знаний, здесь формируется его нравственный облик, развивается характер, воля.

На сегодняшний день задачей учителей современной школы является воспитание в детях самостоятельности в принятии решений, целенаправленности в действиях и поступках, развитие в них способности к самовоспитанию и саморегулированию отношений. В связи с этим, для достижения указанных результатов в психическом и личностном развитии младших школьников необходимо изменить приоритеты целей начального образования: на передний план поставить те цели, которые заключаются не в вооружении учащихся определенной суммой предметных знаний, умений и навыков, а в воспитании его личности в процессе учебной деятельности, то есть учебный процесс должен максимально способствовать самореализации школьника.



Литература

Амонашвили Ш. А. В школу - с шести лет. Что такое детство // Педагогический поиск / Сост. И. Н. Баженова. - М.: Педагогика, 1997.

Бочарова В. Г. Педагогика социальной работы: Учеб. пособие. - М.: SYR-Аргус, 1994.

Василькова Ю. В. Методика и опыт работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.

Василькова Ю. В., Василькова Т. А. Социальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.

Гессен С. И. Основы педагогики. - М.: Школа - Пресс, 1995.

Загвязинский В. И., Зайцев М. П., Кудашов Г. Н., Селиванова О. А., Строков Ю. П. Основы социальной педагогики: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и колледжей /Под ред. П. И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 2002.

Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. - М., 1997.

Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов /Под ред. В. А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.

Основные направления государственной социальной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации до 2000 г. - М., 1995.

Педагогическая энциклопедия. - М., 1993.

Права ребенка. Основные международные документы. - М., 1992.

Расчетина С. А. Социальная педагогика - развивающаяся область образования: Учебное пособие /Под ред. К. Д. Радиной. - Псков: ПОИПКРО, 1998.

Размещено на Allbest.ru

...