Система качества и оценки среднего профессионального образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Качественное образование, соответствующее требованиям инновационного развития экономики и потребностям современного общества - стратегическая цель государственной политики в области образования в рамках Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации. Изменения в Законе РФ «Об образовании», связанные с усилением контрольно-надзорных функций в области образования, требуют новых, более эффективных и результативных моделей оценки качества образования, в том числе и среднего профессионального. Системе среднего профессионального образования принадлежит существенная роль в обеспечении экономики страны квалифицированными кадрами.

Система качества и оценки среднего профессионального образования является одним из компонентов его модернизации. Качество образования является сложным многоаспектным объектом управления и связано с систематическим осуществлением контроля. Правильно организованный контроль, как самостоятельное звено педагогической системы и средство диагностирования её результатов, является важнейшим условием повышения качества образовательного процесса. Контроль качества ориентирован на компетентностный подход и рассматривается как процесс измерения достигнутых результатов, как способ получения информации о качественном состоянии учебного процесса, а в качестве основного показателя подготовки современных специалистов рассматривается компетентность личности.

Управление качеством образовательного процесса, интеграция контроля и мониторинга, осуществление системного контроля качества подготовки специалистов являются насущными проблемами образовательного учреждения.

Анализ педагогических исследований в области оценки и управления качеством образовательного процесса в учреждениях среднего профессионального образования указывает на некоторые противоречия: между задачами профессиональной подготовки специалистов и её реальным состоянием; между необходимостью мониторинга качества отдельных элементов образовательного процесса и отсутствием в педагогике единой оценочной методики, или несовершенством существующих измерительных процедур; между широким выбором способов и средств достижений целей подготовки специалистов и отсутствием разработанной системы контроля.

Необходимость использования системы контроля в образовательном процессе продиктована актуальностью повышения качества профессиональной подготовки специалиста, к тому же она обеспечивает качественную и количественную оценку готовности выпускников к профессиональной деятельности.

Под системой контроля понимается совокупность целей, принципов, условий и этапов, обеспечивающих изменение образовательного процесса с целью подготовки специалистов с определенными показателями качества. Критериями качества подготовки современного специалиста являются не только уровень знаний, но и способность адаптироваться в современном обществе.

Цели контроля должны быть направлены на создание условий овладения обучающимися определенными компетенциями, содержание контроля - ориентировано на применение различных измерительных методик: критериев, эталонов, бальных шкал, учебных тестов, дифференцированных по объему, глубине и темпам выполнения. Оценка качества проводится по нескольким составляющим, которые составляют базу для контроля и отражены в государственном образовательном стандарте.

Система контроля качества подготовки специалиста должна соответствовать цели современного образования в рамках модернизации, то есть, направлена не столько на освоение знаний и умений, а на развитие, формирование ключевых компетенций личности. При этом основным критерием качества подготовки по - прежнему выступают знания и умения. Некоторые исследователи (Г.И. Ибрагимов) полагают, - а практика часто демонстрирует это, - что чаще всего успешны в социальной и профессиональной карьере не показавшие высокое качество подготовкивыпускники, а эффективно выполняющие другие социальные роли (культурная, коммуникативная, научная).

Основу построения современной системы оценки качества подготовки специалиста, составляет технологическая модернизация контрольно-оценочной деятельности, включающая аналитическую оценку общих и профессиональных компетенций, на основе учета индивидуальных образовательных достижений, в том числе результатов защиты выпускной квалификационной работы.

Осмысленное управление качеством образовательного процесса позволит повышать качество подготовки специалистов среднего звена, а системный контроль обеспечит её качественную оценку.

1. Педагогическая оценка

Любая оценка включает в себя квалификацию степени развития определенного свойства у оцениваемого лица, а также количественную и качественную оценку его действий и результатов деятельности. Педагогическая оценка определяет соответствие деятельности учащихся требованиям конкретной образовательной программы. Необходимо различать понятия ??оценка?? и ??отметка??. Оценка, в первую очередь, - это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком. Отметка (балл) является результатом процесса оценивания, его условно-формальным отражением. Выставленная отметка должна сопровождаться обоснованием, данным в виде развернутых вербальных суждений, объясняющих для ученика смысл отметки. Данное обоснование предполагает сравнение достижений ученика с четкими образовательными критериями. Оценка. Что же это такое?

Оценка - это результат учебного труда обучающегося и преподавателя. Оценка - это определение степени усвоения обучаемыми знаний, умений и навыков в соответствии с требованиями программ обучения и руководящими документами обучения. Оценить - значит установить уровень, степень или качество чего-либо.

Оценка является необходимым компонентом учебного процесса. Почему? Потому что человек, который работает, а учёба - это работа, нуждается в определённом отношении к тому, чтобы результаты его труда оценивались. И больше всего он нуждается в одобрении, в положительной оценке. Его огорчает отрицательная оценка. Но совсем выводит из строя, действует угнетающе и парализует желание работать равнодушие, когда его труд игнорируется, не замечается, он не востребован. Когда домашнее за-дание задаётся, но не проверяется, когда сделанное сообщение, доклад или конспект оцениваются педагогом без чтения, хотя и положительно. Научные исследования показывают, что поощряемые учащиеся достигают больших успехов по сравнению с теми, кто никак не поощрялся.

Однако, как выявила практика, всё происходит несколько иначе. 78% опрошенных преподавателей считают, что, оценивая учащегося, они проявляют педагогическое мастерство, так как, выставляя оценку, учитывают все виды деятельности учащегося на уроке, объём выполненной работы, индивидуальные социально-психологические особенности обучаемого, особенности самостоятельной учебной деятельности. Но при этом единицы учителей имеют систему оценивания всех видов работ. 70% педагогов используют чаще всего в своей работе на занятии только фронтальный опрос. 10% преподавателей совсем не комментируют выставленные оценки или комментируют по просьбе самого учащегося, а комментарии носят краткий, свёрнутый характер.

Почему это происходит? Может потому, что у нас есть некоторые сомнения относительно целесообразности оценки за тот или иной вид работы на занятие, недостаточно ясно представляем функции оценок, подзабыли требования к выставлению оценок и не понимаем тех отрицательных последствий, к которым может привести формализм в выставлении оценок.

Каковы же функции оценок в учебном процессе? Они таковы:

* диагностическая

Проявляется в требованиях предъявляемых обществом к уровню подготовки учащегося. Оценка - инструмент оповещения общественности и государства о состоянии и проблемах образования в данном обществе. А проблемы есть. У нас в России 100% успеваемость! Чего, наверное, быть не может. Например, Франция даёт аттестаты с положительными оценками 70% учащимся и гордится этим, так как до войны и сразу после неё их было только 50%. А в России у нас один неуспевающий - А.С. Пушкин. Ведь у него при обучении в Лицее по геометрии был «0».

* образовательная

Оценка определяет полноту и осознанность знаний, умение применить их на практике, показывает степень развития основных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение).

* личностно-ориентированная

Выражается в рассмотрении формирования положительных мотивов учения и готовности к самоконтролю как фактору преодоления заниженной самооценки учащегося и тревожности. Правильно организованный контроль и выставленная оценка снижают уровень тревожности, формируют правильные целевые установки, ориентируют на самостоятельность и самоконтроль.

* воспитательная

Объективно выставленная оценка должна способствовать формированию навыков систематического и добросовестного отношения к учебным обязанностям, обеспечивает взаимопонимание и контакт между педагогом, учащимся и родителями.

* стимулирующая

Оценка оказывает на волевую сферу посредством переживания успеха и неуспеха и на личность в целом.

* эмоциональная

Любой вид оценки создаёт определённый эмоциональный настрой. Оценка может вдохновить, направить на преодоление трудностей, поддержать, окрылить, но может и огорчить, усугубить низкую самооценку, нарушить контакт со взрослыми и сверстниками. Так 50% опрошенных обучающихся, получив плохую оценку, будут переживать все выходные дни, 40% - испытывают стыд при объявлении неудовлетворительной оценки. Значит, реализация этой оценочной функции заключается в том, что эмоциональная реакция преподавателя должна соответствовать эмоциональной реакции учащегося (радость вместе с ним, огорчение вместе с ним). обучающегося нужно всегда ориентировать на успех, выражать уверенность в том, что данный плохой результат может быть изменён к лучшему. Ситуация успеха и эмоционального благополучия - залог того, что ученик спокойно примет оценку учителя, проанализирует ошибки и наметит пути их устранения.

* социальная

Преподаватель должен помнить, что оценка влияет на межличностные отношения в коллективе группы. По анкетам 70% учащихся беспокоятся, что их отметка несколько хуже, чем у других..

* информационная

Выставленные оценки дают возможность проанализировать результаты и наметить конкретные пути улучшения учебного процесса с обеих сторон, устанавливается обратная связь между педагогом и обучающимся.

Какие же требования нужно учитывать при выставлении оценок? Прежде всего необходимо учитывать

* психологические особенности учащегося,

* объём знаний по предмету,

* понимание изученного, самостоятельность суждения,

* степень систематизации и глубину знаний,

* действенность знаний, умение применять их на практике.

Оценка должна быть

* объективной и справедливой;

* выполнять стимулирующую функцию.

Нужно создать систему оценивания. Она должна быть единой применительно к конкретному классу в рамках единого образовательного процесса. Желательно фиксировать изменения общего уровня подготовленности учащегося и динамику его успехов. Необходимо вводить механизм, развивающий оценивание учащимися своих достижений.

Выставленные оценки обязательно нужно комментировать. Учитель должен, во-первых, указать наиболее типичные ошибки в работе учеников; во-вторых, стимулировать интерес к учению, открывая перспективы, если тема качественно будет изучена; в-третьих, комментированием нужно обеспечить согласие учащегося с выставленной оценкой, если нужно, давая возможность отстоять ученику свою точку зрения.

Сухомлинский говорил: «Оценка - это вознаграждение за труд, а не наказание за день». Учителю при подготовке к уроку нужно помнить, что поиски необходимых форм оценки и её организация - важная задача педагога.

2. Сущность содержательно-оценочной основы обучения

Смысл содержательной оценки можно понять в структуре учебно-познавательной деятельности школьника. Что такое учебно-познавательная деятельность? Мы ее представляем как конкретный автономный акт длительного и постепенного процесса учения. Так не бывает, чтобы школьник сразу овладел всеми основами современных научных знаний, чтобы он за одно занятие усвоил те или иные умения и навыки. Все это приобретается в процессе учения, состоящего из непрерывного множества ступеней - учебно-познавательных деятельностей. Поднимаясь по этим ступеням, школьник решает поток задач, составляющих отдельные звенья длинной цепи присвоения научных знаний и выработки умений и навыков. Палитра учебно-познавательных задач достаточно многообразна. Но структура учебно-познавательной деятельности в целом более или менее обща для всех них. В ней мы выделяем следующие основные компоненты:

осознание и принятие школьником учебно-познавательной задачи;

построение плана ее разрешения;

практическое разрешение задачи;

контроль над процессом разрешения задачи;

оценка результата в соответствии с эталоном;

постановка задач дальнейшего совершенствования приобретенных знаний, умений и навыков.

Выпадение любого из этих компонентов делает учебную деятельность неполноценной.

Оценка как специфический вид активности порой и самостоятельной деятельности в процессе обучения служит главной цели - стимулировать и направлять учебно-познавательную деятельность школьника. Содержательную оценку мы мыслим как процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным в задаче эталоном для: а) установления уровня и качества продвижения и б) определения и принятия задач для дальнейшего продвижения. Такая оценка одновременно становится стимулирующей для школьника, так как усиливает, укрепляет, конкретизирует в нем мотивы учебно-познавательной деятельности, наполняет его верой в свои силы и надеждой на успех.

Следовало бы выделить два вида содержательной оценки - внешнюю и внутреннюю, или рефлекторную. В педагогическом процессе оценку учебно-познавательной деятельности того или другого школьника может произвести педагог; в нее могут быть включены и одноклассники. Это будет внешняя оценка. Оценку хода и результата своей учебно-познавательной деятельности может дать и сам школьник. Это будет внутренняя, рефлекторная оценка. Ниже нами будут проанализированы психолого-дидактические аспекты как внешней, так и внутренней оценки. А пока рассмотрим структуру собственно оценочной активности как компонента самой учебно-познавательной деятельности.

Учебно-познавательную деятельность мы рассматриваем как процесс восхождения от учебно-познавательной задачи к результату. От задачи до результата тянется цепь различных операций с предметом, его преобразований. В этом процессе заключенная в задаче идея обретает конкретную форму в виде присвоенного знания, понятия, умения, навыка, способа деятельности.

Успешность деятельности и качество ее результата во многом будут предопределены двумя ее основными компонентами: планом процесса разрешения учебной задачи и оценочной активностью. Учебно-познавательную деятельность можно считать целостной, если (наряду с другими ее составными компонентами) внутри нее, параллельно с процессом разрешения задачи, функционирует оценочная активность как компонент (подсистема), постоянно корригирующий и стимулирующий эту деятельность в целом. Можно представить образную картину, как оценочный компонент зорко следит со своего наблюдательного пункта за каждым логическим шагом в процессе решения учебно-познавательной задачи, одобряет каждый правильно сделанный шаг, предупреждает возможные отклонения, в случае же необходимости приостанавливает процесс и призывает вспомогательные силы исправить неточности и ошибки, после чего санкционирует и стимулирует дальнейший ход процесса. Таким образом, результат деятельности возникает под постоянным «наблюдением» оценочного компонента, при его корригирующем одобрении, перед его «глазами» и в его «руках». При такой организации учебно-познавательной деятельности, когда результат рождается под непрерывным регулирующим влиянием действующего в соответствии с эталонами оценочного компонента, оценочная активность и процесс разрешения задачи завершаются одновременно, т. е. завершается сама учебная деятельность. Совершенным процесс учебно-познавательной деятельности будет только в том случае, если оценка не завершает его, а сопровождает на всех его ступенях. Она особенно активизируется тогда, когда появляется необходимость установить правильность выполненных или подлежащих выполнению конкретных интеллектуальных и практических операций и их результатов.

Как оценочный компонент устанавливает правильность операций и их результатов, завершенность учебно-познавательной деятельности, соответствие ее результата с запланированным? На основе чего возникают критерии оценки? Тут нам следует воспользоваться понятием эталонов.

Оценочная активность осуществляется на основе эталона и эталонов. Именно они выполняют функции критериев определения правильности или неправильности хода отдельных звеньев деятельности, деятельности в целом, качества полученного результата. Эталон - это образец процесса учебно-познавательной деятельности, ее ступеней, ее результата. Эталон конечного результата, т. е. основной эталон, следует заранее закладывать в учебно-познавательную задачу как цель и ориентир деятельности. В самом же процессе деятельности происходит смена вспомогательных эталонов. На основе эталона осуществляются оценочно-контролирующие операции, т. е. соотношение объекта, конечного результата деятельности или результатов ее отдельных ступеней и операций с эталонами, в качестве которых могут выступать планы, схемы, образцы объектов и процессов, понятия, законы, правила, принципы, способы деятельности, точки зрения, идеалы и т. д. Поданные и формируемые сначала извне эталоны в дальнейшем определяются в виде знаний, опыта, умений, становятся тем самым основой внутренней, рефлекторной оценки.

Успешность оценивания, а также учебно-познавательной деятельности в целом во многом определяется наличием в них соответствующих эталонов как опор для ориентации. Более того, оценивание без эталонов просто немыслимо, а учебно-познавательная деятельность уподобляется кораблю в открытом море, экипаж которого не имеет компаса. Отсюда видно, насколько важно качество эталона.

Эталон, на основе которого происходит оценивание, должен обладать такими свойствами, как ясность, реальность, точность, полнота. В противном случае соотнесение результата деятельности или отдельных ее операций с эталоном неверным, смутным, неточным, неполным повлечет за собой искажение направления учебно-познавательной деятельности и ее результата, нарушение ее хода. Деятельность, основанная на таких эталонах, способна порождать серию подобных им же и даже более искаженных эталонов. В рефлекторном оценивании школьник, оперируя искаженными эталонами и запутываясь в решении учебных задач, может потерять стимулирующие опоры и в конечном счете мотивационную основу.

Все это говорит о том, как важно сразу же выдвигать точные эталоны, формировать умение восприятия эталона со всеми его свойствами, учить целенаправленно совершенствовать эталоны, т. е. вырабатывать активно преобразующее отношение к эталонам. Это в первую очередь касается основных эталонов, т. е. таких, от которых зависит возникновение других, как существенных, так и вспомогательных. Самые худшие последствия в учении школьника могут возникнуть в том случае, когда у него отсутствует понимание необходимости преобразования эталонов или же он принимает искаженные, неверные эталоны как совершенные, правильные.

Процесс формирования эталонов связан со специфическими трудностями. Когда эталоны становятся достоянием школьника, их порой невозможно экстериоризировать, проверить их качество. Особенно это касается эталонов, не всегда подлежащих точному и полному описанию и являющихся внутренним, личностным состоянием (наподобие глубоко субъективных переживаний, вкусов, взглядов, идеалов, образов, чувств и т. д.). В последнем случае расхождение эталонов при оценке одних и тех же объектов у отдельных людей можно считать вполне логичным и даже желательным явлением, так как эталон может представлять личностно сформировавшуюся, собственную точку зрения, концепцию, подход. Таким образом, следовало бы искать соответствующие методические пути для формирования отдельных групп эталонов, отличающихся друг от друга по признакам их описания, наглядности и т. д. Естественно, потребуются неодинаковые средства для выработки эталонов, допустим, решения определенного класса математических задач и оценки эстетических представлений. Проблема формирования эталонов тесно переплетается с проблемой их классификации. Обе эти проблемы требуют глубокого теоретического и экспериментального исследования.

Есть еще и другая сложность выработки эталонов: это некая «способность» эталона ускользать из оценочно-контролирующей операции и оценочной деятельности в целом. При этом, конечно, снижается и сама оценочная активность. Такое положение обнаружено у младших школьников: при осуществлении учебной деятельности они не могут постоянно следовать образцу, он ускользает из их поля внимания, и деятельность течет без регулирующего компонента [63].

Почему это происходит? Конечно, на самом деле не потому, что это свойство эталона. Дело в том, что младший школьник, не владея способами учебно-познавательной деятельности, строит ее на слабой теоретической базе.

Выполняя практические действия, он упускает из виду задачу деятельности, а следовательно, и оценочный компонент. Основная проблема здесь заключается в преодолении возможности возникновения у школьников односторонних, несовершенных форм учебно-познавательной деятельности. Эталоны должны входить в нее вместе со способами оперирования ими, т. е. они должны формироваться, преобразовываться, совершенствоваться вместе с формированием и совершенствованием учебно-познавательной деятельности и под ее воздействием.

Определение учебно-познавательной деятельности как следования эталону, воспроизведения заданного процесса и объекта, естественно, порождает вопросы: не будет ли такая учебно-познавательная деятельность сдерживать развитие творческих возможностей школьника? Не ограничивает ли его самостоятельность? Это действительно было бы так, если всю учебно-познавательную деятельность свести к простому решению задач по аналогиям, т. е. по эталонам.

Творческий смысл учебно-познавательной деятельности предопределяется многими факторами, в том числе и содержанием эталонов, а точнее, способами оперирования эталонами, их создания, принятия и присвоения. Как учение может совмещать развитие творчества школьников с эталонами, дающими образец деятельности или его результата?

Во-первых, многое зависит от того, как вырабатываются эталоны и как ими оперирует школьник. Тут можно выделить несколько путей, приводящих формально к одному и тому же, но разному по своим сущностным свойствам результату. Школьник может усвоить определенное понятие репродуктивно, путем восхождения от конкретного к общему; понятие для школьника приобретет степень «знаемости» и заполнится эмпирическим содержанием. Можно выделить и другие пути присвоения, овладения тем же самым понятием - способами содержательного обобщения, квазиисследовательской деятельности [26]. Такое понятие, как эталон, для школьника будет иметь иной психологический смысл: оно включается в учебно-познавательную деятельность как обобщенный способ оперирования множеством частных явлений, установления множества новых эталонов, преобразования и совершенствования уже присвоенных эталонов. Оперируя такими понятиями-эталонами, школьник контроль и оценку своей деятельности сможет вести на высоком теоретическом уровне, что будет способствовать гораздо более успешному разрешению учебно-познавательных задач. Таким образом, разные пути формирования эталонов определяют и их творческое применение.

Во-вторых, эталон эталону рознь. Здесь имеется в виду как уже отмеченное различие между эталонами в зависимости от способов их применения, так и сам характер эталонов, то, какие свойства изучаемых объектов и процессов они отражают. Некоторые эталоны, являющиеся на начальной стадии обучения опорнымидля формирования способов учебно-познавательной деятельности, возможно, должны быть присвоены путем действия по аналогии. Однако и это действие может быть различным - механическим копированием (что, разумеется, исключает личностный подход к решению задачи) и осознанным актом, выявляющим смысл деятельности. Особо широкое поле для творческой учебно-познавательной деятельности открывается в процессе формирования способностей, личностных качеств, позиций, точек зрения, идеалов, убеждений, а также способов теоретического обобщения, анализа и синтеза, т. е. умственной деятельности. Это та область высочайших эталонов, в недрах которой школьник будет черпать собственные способы построения и преобразования существующих эталонов, способы выбора оптимальных вариантов смены эталонов в процессе учебной деятельности.

Именно тут следует искать основное условие действительно активного и самостоятельного учения школьника. Быть самостоятельным в своей деятельности - это значит уметь и иметь возможность ставить себе задачу, самому строить план ее решения, а затем осуществлять его. План деятельности можно рассматривать как высший эталон, приводящий в движение в процессе его реализации целую серию вспомогательных эталонов. Процесс планирования учебной деятельности не следует отрывать от личности школьника, от внешней среды, т. е. от возможности общения с другими людьми, пользования необходимыми источниками. Решение учебно-познавательной задачи в условиях изолированной школьной (обучающей) среды не может быть показателем самостоятельности учащегося. Такая среда является скорее неестественной, вакуумной действительностью, не отражающей многообразия жизненных отношений и общений. Для проявления подлинной самостоятельности необходима конкретная ситуация, реальная жизнь, в которой школьнику нужно правильно сориентироваться, увидеть проблему, в процессе ее обсуждения, отбросив непродуктивные подходы, построить план ее решения и осуществить его. Суть самостоятельности, таким образом, заключается в умении организовать процесс решения выдвинутой задачи и управлять им в соответствии с этой задачей. В основе же этого умения лежат эталоны, которые надо или выбрать, исходя из собственного опыта (опыта других, имеющегося в различных источниках), или создать заново, преобразуя известные. В этом смысле самостоятельность всегда содержит элементы творчества или требует его проявления. Творческая учебно-познавательная деятельность, управляемая педагогом, предполагает максимальный уровень самостоятельности школьника.

Рассмотрим теперь смысл содержательной оценки, исходя из понятия эталонов. Соотнесение результата деятельности с намеченным в задаче осуществляется с целью стимулирования учения школьника. Если оценочный компонент будет преследовать другую цель, то последняя окажется тогда за рамками педагогического значения. Поэтому мы можем сказать, что «чистый» контроль, который только устанавливает степень соотношения результата деятельности с эталоном и успешность выполнения задания, не будет выполнять стимулирующую функцию, а значит, и не должен существовать сам по себе. Контроль в обучении - это операция, входящая в оценочную деятельность, которая не имеет самостоятельного смысла. Если же он вычленяется из системы стимулирующей оценки и приобретает автономное значение, то следствием этого становится насаждение страха, недоверия, извращение мотивов учения у школьников, погоня за отметками, процентомания.

В рамках стимулирующей оценки контроль служит способом обнаружения достижений и успехов школьников, через призму которых будут рассмотрены также недостатки, пробелы, ошибки. Выполняя подобную функцию в системе оценочной деятельности, контроль создает необходимую опору для стимулирующих содержательных оценок.

Оценка педагога не сразу приобретает для школьника содержательный смысл. Тут главную роль выполняют два условия. Первое - это посредническая значимость эталона, т. е. насколько эталон, которым оперирует педагог в своей оценочной деятельности в отношении школьника, понятен самому школьнику, насколько представления (суждения) педагога и школьника об оцениваемом объекте совпадают. Вначале школьник, доверяя педагогу, усваивает способы самооценки. На этой ступени в своей оценочной деятельности педагог пользуется более развернутыми оценками, в которых по возможности полно описываются эталоны усвоения знаний, результаты учебно-познавательной деятельности, способы их соотнесения. По мере постижения школьником содержательной значимости эталонов и овладения способами оперирования ими посредническая роль эталонов возрастает, хотя нельзя утверждать, что смысл оценки педагога и самооценки школьника даже при таких условиях всегда будет идентичным. Возможность расхождения оценок обусловлена диалектическим характером обучения, в процессе которого личностный смысл той или иной группы эталонов претерпевает изменения и преобразования. А так как носителем эталонов является педагог, то у школьников может возникнуть недоверие к его оценкам (или их неприятие).

Естественно, что содержательный смысл оценки педагога при конфликтном ее восприятии школьником будет обедняться. Поэтому второе важное условие реализации содержательной оценки - доверие школьника к педагогу и его оценкам. Атмосфера доброжелательных отношений делает школьника открытым к педагогическим воздействиям; процесс обучения становится неиссякаемым источником возникновения личностно значимых учебно-познавательных мотивов; оценки педагога становятся ориентиром в учении, рождая готовность принимать и решать новые учебно-познавательные задачи. Содержательный смысл оценки педагога в атмосфере взаимного доверия углубляется самооценкой школьником себя и своей деятельности, побуждая его к самосовершенствованию, самовоспитанию, самообразованию, развивая его самокритичность, требовательность к самому себе, чувство ответственности. Разные способы организации внешней оценки (коллективная оценка, взаимооценка одноклассников, сооценка с педагогом и т. д.), основанные на доверии к ученику, уважении его личности, вере в его силы (т. е. осуществляемые с его позиции), формируют в нем серьезное, заинтересованное отношение к критике, высказанной в его адрес, укрепляют чувство своей значимости в коллективе, осознание заботы о нем товарищей, учителя. оценочный педагог обучение

Создание атмосферы доверия, уважения, взаимной помощи, любви, внимания, заботы о развитии каждого ученика - задача педагога, на которого возложено управление процессом обучения. Решить ее, по нашему мнению, в первую очередь можно через видение и утверждение учителем перспектив развития каждого школьника и классного коллектива в целом. Содержательные оценки педагога могут стать одной из важных основ возникновения доверия учеников к своему наставнику, если эти оценки будут продиктованы верой в их силы и помогут им планировать свое восхождение в процессе учения и саморазвития. Давая школьнику обстоятельные и развернутые положительные оценки и множество парциальных (среди которых немаловажную роль играют выразительные экспрессивные формы - мимика, движение рук, интонация и т. д.), учитель тем самым открывает ему перспективу для совершенствования, создает о нем позитивное общественное оценочное мнение в классе, пробуждает в нем чувство собственного достоинства.

Соотнося ход и результат учебно-познавательной деятельности с определенными эталонами, педагог выявляет продвижение школьника по пути овладения и присвоения им определенных знаний, умений, навыков, а также самих способов умственной и практической деятельности. В зависимости от интенсивности учебно-познавательной деятельности, проявленных стараний, с одной стороны, и реальных результатов в учебе, с другой, можно определить потенциальные возможности каждого отдельного школьника. Эти данные помогут учителю увидеть, на какие психические стороны личности школьника он может опереться и в какой степени, планируя его учение и необходимую помощь. В этом смысле оценочная деятельность учителя и есть определение ясных перспективных линий дальнейшего развития ученика, его будущих успехов. Эти линии приобретут для школьника содержательный смысл и значение мотивационной основы в том случае, если педагог их будет строить с позиции интересов ребенка. Говоря школьнику о достигнутых успехах и потенциальных возможностях, исходя из них, ставя ближайшие цели и задачи совершенствования его учебной деятельности, определяя пути и средства преодоления возможных и возникших трудностей, восполнения пробелов, исправления ошибок, присвоения новых знаний, овладения умениями и навыками и т. д., педагог тем самым насыщает свою оценку содержательным и мотивационным смыслом, так как школьнику становится ясным и эталон, в соответствии с которым ведет учитель оценку результатов его усилий, и оптимистическое отношение педагога к его возможностям и перспективам. Вера педагога в ребенка рождает в нем ответную уверенность в собственных силах и будущие успехи. Это важнейший результат стимулирующей и содержательной оценки.

При формировании внутренней содержательной самооценки учеником своей учебной деятельности особое значение приобретает раскрытие школьнику смысла, цели учения, образования. Дело в том, что школьник, как правило, ориентируется на внешние, а не на внутренние стороны своей школьной жизни. Суть же учения - преобразование личности школьника путем присвоения им знаний, умений и навыков, способов мышления и деятельности.

Учебно-познавательная задача заключает в себе смысл определенного продвижения школьника в развитии. Если ученик решает, скажем, какой-нибудь математический пример, то результатом его учебно-познавательной деятельности будет не столько правильный ответ (так как он уже заранее известен, а этот пример в тот же день могут решить сотни тысяч учащихся и получить тот же самый ответ), сколько присвоение обобщенных способов решения примеров подобного класса, совершенствование необходимых умений и навыков, формирование приемов мышления, развитие работоспособности, настойчивости, воли и других свойств личности.

В процессе обучения школьник имеет дело с объектами внешнего мира, которые он преобразует. Однако изменение в определенном, заранее намеченном направлении педагогически организованного внешнего мира имеет смысл постольку, поскольку через эту деятельность изменяется, преобразуется, совершенствуется сам школьник. Действительная цель учения в этом и заключается. Поэтому в процессе обучения у школьника следует формировать общее умение видеть в каждой конкретной решаемой им задаче картину своего продвижения и возвышения. Осмысление им сути учебно-познавательной деятельности с такой внутренней, рефлекторной позиции приведет его к действительно содержательной самооценке и самокритике: через внешний результат своей деятельности он будет анализировать внутренний результат, т. е. свои успехи и неудачи, достижения и пробелы. В таких условиях заметно усиливаются требования ученика к самому себе, укрепляется мотивационная основа для выдвижения задач по самосовершенствованию. Разумеется, такая настроенность школьника станет результатом стимулирующих содержательных оценок и вообще стимулирующего обучения. Осознание задачи с рефлекторной позиции приведет школьника к такой содержательной оценке, когда внешний результат будет играть посредническую роль при соотнесении заданного эталона и достигнутого внутреннего результата.

Сказанное не означает, что фактический, внешний результат теряет всякую самостоятельную ценность, кроме как служить посредником между эталоном и внутренними сдвигами и новообразованиями. Он ценен для школьника и в познавательном смысле. Правда, внешний результат деятельности не всегда приобретает такой смысл, особенно когда дело касается заучивания уже осмысленного учебного материала, закрепления навыка, повторения и т. д. Но в тех случаях, когда школьник под руководством педагога или самостоятельно ведет поисковую деятельность, в сокращенном квазиисследовательском виде воспроизводящую ситуации и предметно-материальные условия происхождения изучаемых понятий [26, стр. 397], ее внешний результат в то же самое время обретает глубинный познавательный смысл как раскрытая объективная реальность (новое знание о предметах и явлениях, обобщение, понятие, закономерность, частный случай, факт, способ действия с предметом и т. д.).

Деятельность школьника, направленная на присвоение знаний, овладение умениями и навыками, одновременно преследует как учебные, так и познавательные цели, что и определяет ее как учебно-познавательную. В зависимости от способа организации педагогического процесса в учебно-познавательной деятельности школьника могут превалировать или учебные, или познавательные задачи. С точки же зрения обучения на содержательно-оценочной основе в учебно-познавательной деятельности школьника следует все более усиливать познавательные задачи, решаемые самостоятельно. Школьник стремится к познанию и радуется успеху, который достигается в результате упорного труда, напряжения сил, преодоления препятствий. Радость познания покрывает пережитые в процессе деятельности огорчения и неприятности, вызванные неудачами, ошибками, недоразумениями. В таком процессе, как показывает опыт, более успешно формируется оценочный компонент, способствующий выявлению истинных причин ошибок, недостатков, пробелов. Оценка регулирует учебно-познавательную деятельность тем, что предупреждает ее от возможных ошибок и совершенствует школьника в анализе причин возникших осложнений. Деятельность квазиисследовательского склада содержит более «естественные» условия для того, чтобы оценочный компонент, исходя из целей обучения и системы эталонов, сопровождал ее на всех ступенях, предварительно устанавливая ожидаемый результат каждого этапа, каждой операции, незамедлительно обнаруживая допущенную ошибку, неточность и определяя степень отклонений. Оценочный компонент, постоянно сопровождающий вместе с эталонами всю учебно-познавательную деятельность и стремящийся опередить ее, можно сравнить с теми зелеными и красными сигналами, которые разрешают или запрещают ее дальнейшее продвижение. Его можно сравнить также с аварийной службой, незамедлительно приходящей на место события с целью оценить создавшуюся ситуацию и восстановить движение. В результате все большего усовершенствования оценочного компонента в ходе учебно-познавательной деятельности создается возможность все более успешного ее завершения, сведения до минимума ошибок и пробелов путем их предупреждения. А это становится одним из важных факторов усиления внутренних стимуляторов учения: школьник поощряет себя сам, ставит перед собой учебно-познавательные задачи и стремится к самостоятельному их разрешению.

Обучение, в котором функционирует описанная модель стимулирующей содержательной оценки, требует коренного изменения характера отношений педагога и учащихся. Вместо императивного управления процессом обучения необходимо утверждение педагогически организованных форм сотрудничества, сотворчества, взаимопомощи, подкрепления успехов, нужны такие разнообразные виды деятельности, в которых будет проявляться и формироваться личность школьника.

3. Актуальность оценки образовательного результата

Внедрение федерального государственного образовательного стандарта (далее - ФГОС) общего образования совпало с принятием Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», закрепившего в числе прочих обязательных компетенций образовательной организации проведение самообследования и обеспечение функционирования внутренней системы оценки качества образования (ст. 28, п. 13). Как следствие, современный педагог оказался вовлеченным в весьма масштабный и трудоемкий процесс разработки и апробации нового поколения оценочных процедур, которые соответствуют логике декларируемого ФГОС системно-деятельностного подхода в обучении школьников и открыты для оценки их индивидуальных образовательных достижений. Сложность заключается в том, что оценка образовательных результатов ФГОС учащихся организуется сегодня по принципу интеграции, когда оцениваются не только и не столько предметные итоги образования, сколько совокупность личностных достижений учащегося, основанных на владении учащимся универсальными учебными действиями (далее - УУД) и связанных с его духовно-нравственных развитием. Во ФГОС прямо указывается на то, что система оценки достижения планируемых результатов освоения образовательной программы должна ориентировать образовательный процесс на духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся. Экспериментальный опыт оценочной деятельности педагога Следует заметить, однако, что современные требования к оценочной деятельности педагога начали складываться достаточно давно.

Еще в 2003 г. письмом Министерства образования Российской Федерации от 03.06.2003 № 13-51-120/13 «О системе оценивания учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения в общеобразовательных учреждениях, участвующих в эксперименте по совершенствованию структуры и содержания общего образования» (далее - Письмо) традиционная пятибалльная система оценивания была подвергнута критике. В Письме говорилось, что она затрудняет индивидуализацию обучения. Педагогу в оценочной деятельности трудно зафиксировать и положительно отметить реальные достижения каждого конкретного ребенка в сравнении с предыдущими итогами его обучения. Фактически учителю приходится лавировать между фиксацией успешности результата ребенка, сравнивая его с некоторой среднестатистической нормой («Три ошибки в диктанте - это хорошо или плохо?»), и фиксацией успешности результата для данного ребенка («Для данного учащегося три ошибки - хорошо, если обычно у него их десять»). Даже если учитель склонен к оценке индивидуального итога ребенка («Для тебя три ошибки - это хорошо, ты - молодец!»), официальный статус отметки («Все равно за такую работу нужно ставить “три”») сводит на нет все старания педагога. Обозначенным выше Письмом было подчеркнуто, что традиционная система оценки не дает полноценной возможности для формирования у учащегося оценочной самостоятельности - «краеугольного камня» здания учебной самостоятельности. Общепринятая «отметочная» система выполняет функцию внешнего контроля успешности обучения учащегося со стороны учителя. Она не предполагает ни оценки учеником собственных действий, ни сопоставления его внутренней оценки с внешней оценкой (оценкой учителя, других учеников). Действительно, полностью сосредоточенная в руках педагога оценочная деятельность нередко оказывалась орудием манипуляции и психологического давления, которое направлено, с одной стороны, непосредственно на ребенка, с другой стороны - на родителей. Последние тоже использовали это средство для оказания давления на ребенка. Все это зачастую приводило к снижению интереса к обучению, росту психологического дискомфорта учащегося в обучении, его тревожности и, возможно, даже к ухудшению его физического здоровья. Другими словами, «расставание» с традиционной системой оценки в школе назревало давно и все, что сегодня начинает внедряться в эту систему нового, - закономерность последних реформ в системе общего образования. Оценочный блок современных рабочих программ Несмотря на то, что необходимость принципиально новых подходов к оцениванию, позволяющих устранять негативные моменты в обучении, создавать условия для самооценки учащимися собственных учебных достижений, способствующих гуманизации обучения, обозначилась достаточно давно, для практикующего педагога порог новизны в обозначенном направлении достаточно высок. От него требуется полная перестройка системы оценки, начиная с ее концепции и заканчивая разработкой пакета контрольно-измерительных материалов (далее - КИМ). Говоря об оценочном блоке рабочих программ педагогов начальной школы, первоочередное внимание следует уделить его статусу в структуре рабочей программы. ФГОС начального общего образования не устанавливает этот статус прямо и не вводит соответствующий компонент в перечень обязательных компонентов. Создается иллюзия, что этот блок не обязателен. Однако это не так. Отсутствие блока в рабочей программе педагога - признак несформированности в образовательной организации внутренней системы оценки качества образования, поскольку именно в рамках тех или иных программ по дисциплинам учебного плана целесообразнее всего осуществлять оценку индивидуальных образовательных достижений учащихся и проводить промежуточный контроль образовательных итогов. Традиционная основа инновационной оценочной деятельности педагога Основу развития оценочного блока составит уже сложившаяся система уровней контроля образовательных результатов учащихся: 1. Поурочный контроль (ежеурочное формирующее оценивание, обеспечивающее обратную связь с учащимися и стимулирующее их учебную дисциплину). 2. Текущий тематический контроль (оценка усвоения конкретной темы и связанных с нею УУД). 3. Промежуточный контроль (оценка по концу четверти и (или) года). 4. Итоговый контроль (оценка по итогам «ступени»: начального общего, основного общего, среднего полного общего образования). 5. Государственная итоговая аттестация. В отношении вышеприведенной системы понятия «контроль» и «оценка» используются как взаимозаменяемые, хотя таковыми они и не являются. Под оценкой образовательных результатов ФГОС сегодня понимают процедуру установления степени соответствия фактических результатов требованиям действующих образовательных стандартов; все активнее используется формула «качество - соответствие стандарту». Вместе с тем стандарт не содержит «готовых» результатов образования, а фиксирует лишь требования к ним. Следовательно, обозначенная формула условна и установить соответствие ФГОС начального общего образования можно только тогда, когда сами эти итоги «оформлены» и зафиксированы документально.

Актуальные процедуры оценочной деятельности педагога К традиционным оценочным процедурам (письменным: диктант, изложение, сочинение и др., устным (опрос)), критериальные шкалы которых уже устоялись, сегодня добавляются такие как: * тесты; * проблемные задачи; * ситуационные задачи; * комплексный анализ текста; * комплексная работа на основе текста; * учебные исследования; * проекты (творческие, социальные, инженерно-технические и др.). Данный перечень открыт для наполнения как один из ключевых объектов педагогической инноватики не только в начальной школе, но и в общем образовании как таковом. Главное, чтобы каждая процедура, включаемая в приложение к рабочей программе, была обеспечена критериальной шкалой. Только так педагог в оценочной деятельности сможет сохранить балльную систему отражения индивидуальных достижений учащихся. Оценка без выставления отметки в оценочной деятельности педагога Сохранение традиционной балльной системы отражения индивидуальных достижений учащихся, однако, не исключает оценочных действий педагога, итоги которых даются в словесно-аналитической форме. К таким процедурам можно отнести встроенное педагогическое наблюдение и экспертную оценку. Встроенное педагогическое наблюдение - это оценочная деятельность педагога, предполагающая, что в ходе урока или внеурочного мероприятия педагог отслеживает те или иные (заранее запланированные для наблюдения) итоги познавательной активности учащихся. Многие из образовательных результатов учащихся, объединяемых в стандарте понятием «метапредметные», легко наблюдаемы и не нуждаются в каких-то особых тестах, замерах и т. п. Это, к примеру, коммуникативная активность ученика, характер познавательной мотивации, уровень рефлексивности, навыки самоорганизации и др. В указанных случаях разработка рабочей программы для школ помогает спланировать параметры наблюдения и подготовить в случае необходимости шаблон аналитической справки. Экспертная оценка близка, по сути, к встроенному наблюдению, но осуществляется специально, вне хода урока или занятия. Работу по систематизации и критериальной раскладке оценочных процедур, осуществляемых в рамках реализации рабочих программ, можно проводить коллегиально и использовать разработанное приложение всем педагогическим коллективом начальной школы, так как создается долговременный методический продукт (критериальная шкала под все виды процедур), обеспечивающий оценочную деятельность педагога. Такой продукт удобен не только педагогам, но и управленцам. Заместитель директора по начальной школе может использовать указанную критериальную шкалу в основной образовательной программе, в разделе «Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования». Кроме того, ее можно размещать на сайте школы, использовать на классных часах, родительских собраниях, методических семинарах. Кроме того, критериальные шкалы могут стать основой самооценивания учащимися результатов учебного труда. Подводя итог, хочется еще раз подчеркнуть, что оценочный блок рабочих программ - насущная и перспективная составляющая профессиональной деятельности педагога. Блок иллюстрирует понимание педагогом целей деятельности, свидетельствует о его способности формулировать образовательные результаты согласно поставленным целям, говорит о высоком уровне компетентности. В то же время в условиях, когда целью урока начинают считать то или иное учебное действие, выработать удобные для себя способы его оценки - значит во многом реализовать системно-деятельностный подход.

4. Оценочная деятельность педагога

Вся деятельность современного педагога связана с решением бесчисленного ряда профессиональных задач. Организовать любую деятельность без оценки невозможно, так как оценка является одним из компонентов педагогического процесса, его регулятором, показателем результативности.

Оценочную деятельность можно рассматривать как взаимодействие человека с действительностью, в процессе которого происходит реализация ценностного отношения человека к ее проявлениям. Результатом оценочной деятельности является оценка как количественное и качественное выражение оценочного отношения. В этом случае, оценивание может рассматриваться, как процесс составления представления, суждения о чем-либо. Тогда, оценка является формой, «оболочкой» результата оценивания, как «мнение, суждение о качестве, достоинстве, значении кого-, чего-либо». Итогом процесса оценивания является оценка, которая в зависимости от способа оценивания может выражаться знаком, эмоционально-вербальной оценкой, оценочным суждением, отметкой.