Вопросы методологии в современной педагогике высшей профессиональной школы

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Феномен «компетенция-компетентность» в последнее десятилетие прочно вошел в практику различных сфер жизни и деятельности российского общества. Основное и главное его законодательно обозначенное предназначение с позиций образования на сегодняшний день - служить критерием готовности и способности к функционированию индивида в условиях сложившейся и перспективной потенциально возможной социальной и профессиональной реальности. Вместе с тем, данный феномен как рабочая категория в педагогике продолжает оставаться понятием крайне нестрогим, несущим много неясностей как по части своего сущностного и содержательного наполнения, так и механизма формирования в рамках и потенциалом вузовского образовательного процесса, как одного из важнейших способов познания окружающего мира и подготовки к целевой самореализации личности в социально-профессиональной среде.

Подобное положение вполне прогнозируемо привело к ситуации, когда уже в свою очередь образовательные практики (компетентностный подход, СВЕ-образование), формируемые на базе данного феномена, как на конечном результате профильного обучения изначально являются и продолжают оставаться труднопонимаемыми и труднореализуемыми в условиях централизованной замкнутой отечественной школы.

В этом контексте представляются вполне обоснованными и справедливыми, по крайней мере, два консолидированных вывода большого числа исследователей и практиков образования.

1. Компетенция-компетентность имеет место быть, как новообразование - качество человеком приобретаемое, проявляющееся в ходе предметной деятельности и оцениваемое окружающим социумом, оно описано в многочисленных примерах, имеются рабочие методики по его оценке.

2. Феномен «компетенция-компетентность» законодательно декларируемый как базовый итоговый результат образования не может быть выведен однозначно в рамках действующих методологических начал, а механизм его формирования не поддается содержательному наполнению с помощью инструментария имеющегося на сегодняшний день у педагогической науки. Учитывая в том числе и это обстоятельство, вполне объясним кризис педагогической науки на фоне многочисленных деклараций о необходимости существенной модернизации всей образовательной сферы. «…в реальности педагогика как теоретическая наука испытывает настоящий голод в плане чего-то нового…способного вывести её на качественно новый виток развития» [1].

Для разрешения столь мощного противоречия, с которым ни разу за последние два столетия не сталкивалась педагогическая наука, требуется целостный (холистический) взгляд на весь комплекс прежде всего методологических проблем в образовательной сфере в его неразрывной связи со сложившимся в настоящее время информационным обществом, диктующим принципиально новый по своему сущностному и содержательному наполнению заказ на результаты высшего профессионального образования. Необходим основательный критичный методологический анализ и осмысление в своей единости двух ключевых в данном противоречии понятий, имеется в виду:

а) традиционное, классическое, имеющееся на сегодняшний день образование, педагогический компетенция дидактика профессиональный

б) феномен «компетенция-компетентность» как ключевой конечный результат высшего профессионального образования.

Думается, что для решения насущных задач. стоящих перед теоретической педагогикой, любые исследования, именно в этом контексте всегда полезны и должны только приветствоваться.

В историческом контексте - классическое образование изначально как самостоятельный способ познания и освоения мира оформилось на рубеже 17-18 веков, в эпоху рассвета классической механики. Именно с классической механикой связано формирование представлений о материи, причинности явлений, движении и т.д. Абсолют механики (первый универсальный методологический подход) предопределил перенос её законов не только на все физические явления, но и на социальные системы. Весь мыслимый социальный мир представлялся замкнутой механической системой, где любое явление было прямым следствием предыдущего и, в свою очередь, обусловленной причиной последующего - (второй универсальный методологический подход). При этом полагалось, что вся система состоит из неизменных первоначальных элементарных компонентов, движение и взаимодействие которых подчинено исключительно универсальным законам механики. Именно здесь кроются истоки третьего универсального методологического принципа - редукционизма. Любая необратимость и вероятность носили отпечаток недостатка знания, а случайность как научная категория не предусматривалась. Абсолютный механицизм, детерминизм и предопределенность любых явлений и результатов любых процессов.

Вместе с тем, человек как истинный Разум вынесен «за пределы природы», поставлен в привилегированное к ней положение, собственно как и к любому объекту познания. «Субъект природу познающий, конструирующий, одухотворяюший» [1]. В этом суть следующего универсального незыблемого методологического принципа - рационализма.

И так: механицизм, детерминизм, редукционизм, рационализм - базовые абсолютные универсальные методологические принципы познания мира, определенная «методологическая матрица», разработанная западной научной мыслью (несомненно передовой на тот момент) в эпоху Возрождения, на которую опирались в своем формировании все отрасли знания.

Конечно, можно спорить по поводу приведенной классификации в части её дополнения и уточнения (что присутствует в литературе), однако это не меняет основной сути действующих методологических подходов. Вслед за философией, другие (без исключения) общественные науки строились и развивались именно на этих абсолютных методологических постулатах. Достаточно вспомнить «новую философию», идущую от Р.Декарта, становление и развитие в части методологии отраслей знания: истории, демографии, психологии, а позднее социологии, политологии и т.д., которые в своей совокупности образовывают научные основы теоретической педагогики, как науки об образовании.

Следуя «матрице» и общему механистическому видению мира, каждая область знания строила в соответствии с этим собственную во многом автономную замкнутую модель существования и развития в теоретической, а порой и организационной своей части. Классическим подтверждением данного тезиса является упоминаемый многими исследователями длинный перечень терминов, используемых в различных отраслях знания в абсолютно разных значениях, не похожих даже касательно по смысловой нагрузке. Образно выражаясь, собрав воедино ряд таких моделей-систем получалась эдакая совокупность шестеренок, объединенная лишь общностью методологических подходов в решении профильных задач.

Думается, что именно такой взгляд позволяет объяснить по части образования сложившуюся замкнутую строго детерминированную во всех своих элементах и связях однонаправленную круговую систему:

=>практика =>наука => образование => обучаемый => практика =>

где образование как элемент системы реализует, в свою очередь, «собственную» модель теоретического и практического развития (функционирования), позиционируя себя без малого - абсолютным источником знания для обучаемых. Наука в свою очередь, так же содержит в себе строгое иерархическое построение. Согласно исследованиям науковедов, в частности П. Оже, в ней принято выделять четыре слоя (уровня) - сверху по нисходящей относительно научной абстрактности и масштаба решаемых задач:

- фундаментальная «чистая» наука, обеспечивающая формирование общей картины видения мира, наиболее общих законов его функционирования;

- целенаправленные теоретические исследования по конкретным направлениям, получение ответов на конкретные вопросы природы, поставленные перед человеком;

- прикладные научные отрасли с высокой долей конкретного практического функционала

- конструкторские разработки для конкретных нужд и областей деятельности на основе научных рекомендаций прикладных сегментов науки [2].

Суть взаимоотношений между ними заключается в том, что нижестоящий слой питает свой научный потенциал и выдает результат всегда исключительно в рамках теоретического запаса и методологических наработок вышестоящего слоя науки. В этом принципиальная жесткость системы.

Представленная схематически система академически строго укладывается в изложенные выше методологические основания. Именно они же позволяют обозначить сущностное и содержательное наполнение всех действующих элементов и связей, а также работы системы (модели) в целом.

В настоящее время накоплен значительный объем работ, в которых всесторонне исследуется весь комплекс проблематики, касающийся круговой связки «наука-образование-практика», однако, в интересах предлагаемого здесь рассуждения следует обозначить наиболее принципиальные моменты.

1. Сложилась и на протяжении столетий реализуется строгая однонаправленность, в которой наука опираясь на абсолютную методологию опытно-экспериментально (по уровневой нисходящей) открывает новые законы бытия (практики). Образование строго в рамках логико-вербального мышления ретранслирует эти законы как основы наук.

2. Именно ретрансляция знания есть основная задача любого организованного классического образования. На этом строится «собственная система-модель» образования, в которой студент (ученик, обучаемый) объект для обучения, объект воздействия. Дидактика (как условно- четвертый слой науки) базируется на тех же абсолютных методологических основаниях - главную свою задачу видит в логически выверенном построении предлагаемого к изучению знания - через учебник, через построение урока, через жесткую регламентацию всего учебно-воспитательного процесса и т.п. Цель - эффективная ретрансляция и усвоение знания, которое выстроено по строго отраслевому, отграниченному собственными системами взаимосвязей, признаку. Именно в этих рамках располагается в том числе и функционал преподавателя, и функционал студента.

3. Образование предстает строго централизованной закрытой структурой не только в организационной своей части. Педагогическая наука и педагогическая практика оказываются в значительной мере лишенными самостоятельности и саморазвития [2,3]. Выпускник такого образования получает фундаментальные знания в различных науках, обособленная отраслевая систематика которых в учебном процессе построена на тех же действующих методологических принципах и, естественно, сам становится носителем абсолютности тех самых методологических начал. И как следствие, он (выпускник) испытывает значительные затруднения сталкиваясь с постоянно ускоряющимися социально-профессиональными процессами, которые сплошь и рядом уже не могут быть объяснены классическими принципами универсальной методологии познания мира и функционирования в нем.

Другими словами - любой феномен, в том числе выделенный в ходе практических (полевых) научных исследований, который не вписывается в «методологическую матрицу», т.е. не может быть объяснен с помощью методологических подходов, на которых построена действующая система-модель, вызывает затруднения или сбой во всей такой системе, и не только в функционировании элементов её составляющих, но и в характере взаимосвязей между этими элементами. Особенно это касается феномена, который выдвигается на роль ведущего в действующей системе или главного оценочного в одном из звеньев данной системы. Думается, что именно это обстоятельство в своих последствиях, привело ряд исследователей к выводу о том, что «..педагогическая наука и педагогическая практика оказываются в значительной мере лишенными самостоятельности и саморазвития»[3,4].

Суть: Принципиальное отличие феномена от строго научного понятия, пригодного для работы в системе, заключается в том, что научное понятие всегда описано в строгом соответствии с методологическими подходами, на которых построена действующая система. Это в полной мере относится и к образовательной сфере, как отраслевой системе-модели, которая является обособленной профильной частью общей системы познания мира.

Позволительно утверждать, что «компетенция-компетентность» есть феномен, а никак не строго научное понятие в привычном его понимании. Отнесение феномена «компетенция-компетентность» к нестрогим научным понятиям - в методологическом контексте, с точки зрения и для нужд образовательной сферы, - никак не меняет существа дела.

В доказательство столь смелого вывода имеет смысл обратиться к истории вычленения данного феномена практической бизнес-психологией и становления его в качестве главного оценочного критерия высшего профессионального образования.

По мнению большинства исследователей история феномена «компетенция-компетентность» отсчитывается с момента опубликования известного обзора Р.Уайта в 1959 году, в котором он предложил разделить мотивационную сферу в поведении человека на «потребности» (drives) и «мотивы эффективного взаимодействия с окружающей средой» («мотивацию компетентности» - competence motivation), свойственные лишь специфическим формам поведения (White, 1959, p.317). Похожие по своей конечной задаче предложения содержались в трудах и ряда других сторонников целостного взгляда на теорию мотивации, потребностей и поведения человека в общем. Наиболее известные из них в России - Р. Вудвортс (R. Woodworth) и Ж. Нюттерн (J. Nuttin).

Однако, образно выражаясь, если для феномена «компетенция-компетентность» это начало отдельной персональной истории в науке, то - в методологическом смысле - это констатация заката всеобъемлющей теории бихевиоризма, которым (как базовым учением) руководствовалась теоретическая психология в познании мира, и который изначально был построен именно на «универсальной методологической матрице». Бихевиоризм как учение всецело опирается, в том числе и в своей описательной части, исключительно на механицизм и детерминизм.

Между тем в течение первой половины ХХ века практическая (экспериментальная) психология накопила в поведении человека слишком много фактического материала, который никак не мог быть объяснен с позиций бихевиоризма и его современных модификаций. Учитывая это Р. Уайт в своем обзоре просто вынужден был констатировать: «Постоянно обнаруживаются виды поведения, избегаемые …ортодоксами: исследование, активность, манипулирование и совершенствование(mastery). Предлагаются сходные теории для объяснения энергетических источников такого поведения…Когда…обнаруживается их несостоятельность, остается выработать другое представление о мотивации». [5]

С позиций методологии образовательной сферы весьма показательна идея Р. Вудвортса, который, обобщая проблематику предложил объяснять все виды поведения человека, не поддающиеся объяснению арсеналом бихевиоризма, -«теорией первичности поведения» [6]. Иными словами, любое стремление к компетентности есть качество исключительно врожденное. Оно, получается, или есть, или его нет.

Вполне объяснимо, что данный посыл прочно вошел в методологические основания современной западной теоретической психологии. Именно на базе него (в том числе) сформирована теория автономии и самодетерминации в психологии Э. Деси и Р. Райана, наиболее ярких и модных представителей современного американского необихевиоризма. Привлекательность самой идеи о «первичности поведения», как можно предположить, объясняется тем, что позволяет вывести за скобки необходимости требование объяснять феномен «компетенция-компетентность» с позиций бихевиоризма, сохранив тем самым видимость универсальности данного учения. В то же время, такая постановка вопроса уже на уровне идеи не оставляет места образовательной сфере, по крайней мере значительно сужает его в части формирования компетентности потенциалом любого организованного образовательного процесса. Другими словами, невозможно уложить в единую систему трактовку феномена «компетенция-компетентность» с позиций бихевиоризма и позиционирование данного феномена в качестве базового оценочного компонента высшего профессионального образования. При заданных условиях задача не имеет решения. [7]

Р. Уайт и Р. Вудвортс в своих исследованиях разделив всю проблематику поведения человека на две части по признаку способности быть объясненными бихевиоризмом, отправили в «мотивацию компетентности» по остаточному принципу все то, что такому объяснению не поддавалось. Ключевое в данном случае - слово «все».В этом смысле вполне справедлив вывод А.Б. Орлова: «…эти авторы лишь сформулировали проблему нового представления о мотивации, но не смогли принципиально и последовательно её решить» [8]. Т.е. на основе философского осмысления создать для выделенного феномена систему методологических координат, тем самым поместить его в общую картину видения мира, перевести феномен в рамках теоретической психологии в разряд научных понятий.

Справедливости ради, необходимо отметить , что и следующая плеяда американских психологов исследующих феномен «компетенция-компетентность», увлекшись экспериментальной и сугубо прикладной стороной дела ни на шаг не продвинулись в этом вопросе. В трудах К. Макклелланда, Р. Бояциса, Л. Спенсера и С. Спенсера, англичанина Дж. Равена - признанных классиков явления компетентности в западном научном сообществе описан и исследован именно феномен, но никак не научное понятие, вписанное в общий контекст решения накопившихся методологических проблем , в данном случае, в психологической науке.

Итогом такого смещения «между научной полезностью и практицизмом» стало расширение до критичного разрыва между инструментально добытыми данными и теоретическим их осмыслением, где, позволительно утверждать, «компетенция-компетентность» всего лишь частный случай такого разрыва.

Данную «особенность» американской психологии отмечают многие исследователи в своих публикациях, в частности ещё в 1975 году А.Н. Леонтьев (создатель единой психологической теории предметной деятельности) писал: «Пренебрежение и скепсис в отношении общей теории психологии, распространение фактологизма и сциентизма, характерные для современной американской психологии (и не только для неё!) стали барьером на пути исследования капитальных психологических проблем» [9].

К слову сказать, отечественная научная школа до совсем недавнего времени в центр любой психологической концепции всегда ставила методологические проблемы, проблемы целостного познания мира. Думается, именно в этом заключается (если можно так сказать) социальная ответственность любых общественных отраслей знания, и особенно тех из них, которые представляют собой (образуют) научные основы для социально значимых практик.

Анализ отраслевой научной полемики позволяет все-таки говорить о том, что эта «болезнь» не имеет национальной окраски. Она обусловлена, как думается, прежде всего общим ускорением научно-технического и социального прогресса, стремлением получить скорейший прикладной результат (а заодно и экономическую прибыль) в условиях сжатия социального времени. Однако, при всем том, лаг (расстояние, время) от выводов и общих законов, оформленных фундаментальной наукой до практико-ориентированных её слоев не уменьшился. Наоборот, путь от теории к практике (по А.К. Сухотину) становится сейчас длиннее, напряженнее [10].

В данном случае, это не любовь к теоретизированию и не увлечение решением методологических задач в ущерб решению текущих проблем педагогики, это насущная жизненная необходимость. Любой феномен, пусть даже и выделенный (всего лишь только!) в результате практических исследований, но при этом философски не осмысленный, не уложенный в систему методологических координат, в общую картину научного видения мира,- но запущенный в социальный оборот пусть даже в виде рабочей методики, начинает жить своей жизнью. В контексте нашего рассуждения - феномен «компетенция-компетентность» на практике из американского врожденного психологического качества человека трансформировался до уровня социального заказа (в лице государства) на итоги обучения в массовой школе, до определяющего оценочного компонента в подготовке выпускников высшего профессионального образования.

Сложилась ситуация, когда есть четко обозначенный социальный заказ, а массовая школа всех степеней, построенная на основе линейной схемы нарастания результата, не в состоянии его выполнить: ни методически (не страшно - дело поправимо), ни методологически, ни даже на уровне научных основ педагогики, сердцевину которых в данном конкретном случае составляют именно наработки теоретической психологии.

Говоря другими словами, в качестве вывода - образовалась рукотворная научно-прикладная ловушка, созданная не вызовами природы, а значительным отставанием методологического осмысления ушедших далеко вперед результатами инструментальных исследований в условиях видимого сжатия социального времени, как определяющей характеристики современного информационного общества.

Анализ публикаций исследователей истории науки показывает, что наука может совершить скачок, научный прорыв в прикладном решении тех или иных насущных проблем жизни и деятельности социума, но только в том случае, если накоплено достаточное количество уложенных в общую картину мира научных данных (оснований, наработок) в верхних слоях науки.

Позволительно констатировать, что в отношении феномена «компетенция-компетентность» такого прорыва (в нашем контексте - для выполнения социального заказа) к сожалению не произошло.

В пояснение логически напрашиваются в нашем контексте два обстоятельства:

1. Как частное - слишком мал теоретический запас, накопленный фундаментальной наукой, в области компетентности (достаточно вспомнить остаточный принцип этого феномена в бихевиоризме). Она по-прежнему представляется с позиций методологии науки неким размытым топологическим пятном, и не столько в части её фиксации и сущностного наполнения, сколько - закономерностей формирования, динамики совершенствования и наращивания прежде всего потенциалом организованного учебно-воспитательного процесса.

2. Как общее - динамика формирования компетентности как явление затрагивает значимые стороны научной картины понимания мира, прежде всего в части общих законов и определяющих характеристик его движения (развития). Имеется в виду, что согласно действующим общепризнанным постулатам философии, существует единость в законах, на которых строится не только мир в целом, но и составные его части, вплоть до элементарных частиц. В контексте данного исследования - любая часть мира, будь то феномен, процесс, явление - в своем возникновении (формировании, функционировании) повторяют общие законы научного видения мира в целом, являются слепком с них, носителем общих законов мироздания. Представляется, что прикладной квинтэссенцией этой закономерности служит известное изречение (приписываемое в том числе и Сократу) - «Хочешь познать мир - познай себя». При такой постановке дела, выявленная по различным отраслям знания большая группа явлений (к числу которых относится и компетентность), не поддающаяся объяснению действующими общими законами, влекут за собой растянутый по времени эволюционный процесс либо полной реконструкции, либо внесения изменений и дополнений в эти общие законы (модель) научного понимания целостного мира. Опираясь затем на них (реконструкцию, изменения, дополнения) возможно как думается, провести уже в новых научных координатах профильные фундаментальные исследования по конкретным «нестандартным феноменам», представляющим интерес для социальных наук. Результаты этих исследований, в свою очередь, должны быть положены в основу поступательной динамики (или прорыва), в нашем случае, практико-ориентированных (педагогика) и прикладных (дидактика) отраслей знания.

Именно на отсутствие таких фундаментальных исследований, как методологической и теоретической основы научных подвижек в решении насущных задач педагогики сегодняшнего дня, указывают многие исследователи. В частности, Ю.К. Пак, двигаясь дальше и переводя проблематику в научно-прикладную плоскость, отмечает: «…нет глубоких исследований по научно-методологическому обоснованию внедрения компетентностного подхода в образовательную практику высшей школы…не следует вести речь о быстром и тотальном переходе на компетентностную модель специалистов разного уровня» [11].

Вместе с тем, образовательная сфера, как и всякая системная социокультурная деятельность есть, образно выражаясь, живой динамичный организм, не терпящий остановок, пустот, оперативных пауз и т.д. - с одной стороны, потрясений и скороспелых задач - с другой. Любое из перечисленных и подразумеваемых в этом ряду обстоятельств влечет за собой крайне негативные последствия не только для самой массовой школы во всех её звеньях, но, в конечном счете, и для социума в целом.

В методологическом аспекте такие последствия в нашей педагогике (вполне прогнозируемые и ожидаемые по крайней мере на начальном этапе) позволительно сгруппировать в две устойчивые тенденции.

1. Попытка расширить теоретические основы педагогики до всякого мыслимого предела, в том числе привлекая выводы теоретической физики, математики и т.д., попытка использовать при исследовании компетентности для нужд образовательной сферы методы не свойственные ни педагогике, ни наукам, образующим своими наработками, её научные основы. Методологическая эклектика как следствие синтеза привнесенных в отечественную педагогику бихевиористического, функционального и индивидуалистического подходов; полная подмена сути феномена «компетенция-компетентность», имеющему значимую временную компоненту (превосходно, здесь и сейчас) на «способность и готовность к эффективной работе».

2. Попытки, образно говоря, перепрыгнуть в решении конкретных задач через слои науки и сразу напрямую связать высший её слой, имеющий абсолютную долю абстрактности, с педагогикой в её строго предметных инструментальных дидактических технологиях. Такие приемы не новы, о них известно в исследовательской среде и с ними можно было бы смириться до той поры, пока они не выходят за рамки простого соблазна - как известно, в науке не бывает совсем бесполезных знаний. Иное дело, когда в «восторженном порыве» готовые наработки фундаментальных естественнонаучных отраслей знания пытаются автоматически уложить на уровне мировоззренческих позиций в основу прикладных технологий в «человеко-системах» в том числе и в педагогике. Наиболее яркой демонстрацией данного тезиса является история с синергетикой. Данная отрасль научного знания (родоначальник термина Г. Хакен, 80-е годы ХХ века), имея в своих основаниях теорию лазера (Г. Хакен), теорию диссипативных структур (А. Тьюринг), теорию гиперцикла (М. Эйген) и т.д., собрала за короткий срок мощный пласт диссертационных исследований и научной периодики в гуманитарных науках, которые уж точно никак не связаны с проблемами термодинамики. Создается впечатление (по С.З. Гончаренко), что синергетику кто-то проталкивает на «рынок» научных услуг путем создания подобающего ей «имиджа» [12]. Данное обстоятельство можно было бы оставить без повышенного внимания (мало ли кто чего «проталкивает в науке»), однако в данном случае вопрос ставится о замене диалектики синергетикой, речь идет о придании синергетическому подходу мировоззренческого статуса, а наработки синергетики напрямую идут в массовую школу в виде межпредметного знания, технологий по выработке с малых лет нелинейного мышления, реализации теорий неравновесных систем и конструктивной природы хаоса, как необходимого атрибута любого развития.

Таким образом, вполне может сложиться ситуация, когда не уложенный в общую картину научного понимания мира феномен «компетенция-компетентность» будет предлагаться к исследованию методами синергетики, которая сама недалеко ушла за рамки естественных наук и сама требует мощных предметных исследований в «части человека и на основе человека».

Литература

1. Писаренко В.И.. Синергетические идеи в педагогике//Известия Южного федерального университета. Технические науки/выпуск №10.

2. Оже П.В. Современные тенденции в научных исследованиях…М., 1963. с.294.

3. Милитарев Ю.И., Алиханьян Н.А., Занадворов М.С., Мифы педагогического сознания// Культура-традиции-образование. Ежегодник. М., 1993.

4. Маслов Н.А., Шевелева С.С. Человек в индустриальной системе и общественная культура// Анализ систем на пороге ХХI века: теория и практика. Материалы Международной научно-практической конференции. В 4 т. М., 1996.

5. White R.W. Motivation reconsidered: the concept of competence. Psychological Review. 1959. №66.

6. Woodworth R.S. Dynamics of Behavior.New York:1958. -403p.

7. Тарасенко А.С. Актуальные вопросы формирования национальной модели компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании//Психология, социология и педагогика. 2015. №11.

8. Орлов А.Б. Две ориентации в исследованиях мотивации за рубежом// Вестник МГУ. - Серия 14. Психология. - 1979. №2. - с.65-78.

9. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат., 1975. - 304с

10. Сухотин А.К. Привратности научных идей. -М.: Молодая гвардия, 1991.,-271с.

11. Пак Ю.К, Шильникова И.О, Пак Д.Ю. Компетентностный подход - инновационная основа методологического обновления образовательных программ. Опыт высшей школы Казахстана.//Образовательные технологии и общество. 2014. №1. С.359-373.

12. Гончаров С.З. О синергетике, редукции и эвристике//Образование и наука. 2005. №2(32).

Размещено на Allbest.ru