Глобальна інформатизація суспільства та зміни в соціокультурному середовищі зумовлюють трансформацію парадигми освіти, яка передбачає інтеграцію науки і освіти, посилення наукової складової у навчальному процесі ВНЗ. У цьому контексті особливої актуальності набуває проблема підготовки фахівців з інноваційним типом мислення, здатних швидко реагувати на зміни у соціально-економічному середовищі, здійснювати аналіз соціально-економічного становища України; визначати науково обґрунтовані напрями розвитку та прогнозування економіки країни на макро-мікрорівнях; передбачати напрями економічного зростання; проектувати життєдіяльність окремого підприємства певного регіону. Виконати такі завдання здатний лише креативно налаштований професорсько-викладацький склад вищого навчального закладу, в якому відбувається інтеграція навчального процесу і наукової діяльності, збагачується зміст освіти, впроваджуються інноваційні технології навчання, постійно підвищується педагогічна майстерність викладачів. Важливими при цьому є усвідомлення й прийняття необхідності впровадження інноваційної парадигми освітньої діяльності, і зокрема, переходу від викладання дисциплін до освоєння наук. Виходячи з цього, пріоритетним напрямом діяльності вищих навчальних закладів на сьогодні є організація освітнього процесу, в якому кожний студент міг би стати суб'єктом власного розвитку, вмів би здобувати та переробляти навчальну та наукову інформацію шляхом самостійної науково - пізнавальної та науково-дослідницької діяльності. Адже випускник ВНЗ повинен мати не лише достатній досвід втілення відомих способів діяльності (прогнозування, моделювання, конструювання, проектування), а й здатність до здійснення кваліфікованого науково-дослідницького пошуку. Реалізація цих задач потребує дослідження проблеми формування науково-дослідницької компетентності студентів економічних спеціальностей вищих навчальних закладів.

Аналіз наукових джерел з означеної проблеми дозволяє виокремити певні напрями її дослідження: вивчення теоретичних засад організації науково - дослідницької діяльності студентів (Є. Барбіна, Г. Васянович, О. Глузман, В. Гриньова, М. Євтух, Н. Кічук, М. Князян, В. Козаков, З. Курлянд, С. Литвиненко,

B. Майборода, А. Маркова, Г. Нагорна, О. Пєхота, М. Левочко); висвітлення сутності компетентнісного підходу до професійної підготовки майбутніх фахівців (І. Бех, А. Волкова, О. Волошина, О. Глузман, М. Головань, О. Демчук, М. Євтух, Ю. Зіньковский, М. Князян, О. Локшина, В. Луговий, О. Онопрієнко, Л. Сергеєва,

C. Сисоєва, О. Спірін, М. Степко, К. Хударковський). Водночас зауважимо, що в наукових дослідженнях, націлених на вдосконалення професійної підготовки майбутніх економістів, розглядаються лише окремі аспекти формування науково-дослідницької компетентності без врахування її як умови ефективного професійного навчання. Ця проблема концентрує навколо себе низку принципово важливих ключових питань, таких як: визначення сутності науково-дослідницької компетентності економіста; обгрунтування психолого-педагогічних умов формування означеної компетентності у процесі професійної підготовки студентів вищих економічних навчальних закладів; розробку моделі системи формування науково-дослідницької компетентності студентів економічних спеціальностей.

З огляду на викладене метою статті є розкриття сутності та структури науково-дослідницької компетентності, обґрунтування моделі системи її формування у процесі професійної підготовки студентів економічних спеціальностей вищих навчальних закладів (під час засвоєння дисциплін психолого-педагогічного циклу). Відповідно меті дослідження окреслено такі завдання:

здійснити аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковане вирішення даної проблеми;

розкрити сутність та охарактеризувати компоненти структури науково-дослідницької компетентності;

презентувати та охарактеризувати компоненти моделі;

системи формування науково-дослідницької;

компетентності майбутніх економістів.

Виклад основного матеріалу. У сучасних умовах несприятливого впливу економічних і соціальних факторів саме психолого-педагогічні науки постають базовою основою перспективних соціальних змін. У зв'язку з цим формується новітня світоглядна концепція, згідно якої особистість постає пріоритетною з її унікальними інтересами, цінностями, здатністю до самовдосконалення, саморозвитку, самоактуалізації, самоосвіти, творчої діяльності. В Законі України "Про вищу освіту" (2014р.) [6], в Національній доктрині розвитку освіти України підкреслюється, що найважливішими якостями особистості стають ініціативність, здатність творчо мислити та знаходити нестандартні рішення, вміння навчатися впродовж всього життя [18, с.3]. Оскільки світова економіка поступово переходить від товарної до інтелектуально-творчої, то особливого значення набуває розвиток креативності, пошукової активності майбутніх економістів. Ці якості будуть розвиватися шляхом залучення студентів до творчих занять та дослідницьких проектів, що потребує формування науково-дослідницької компетентності.

Сьогодні в Україні в економічній сфері діяльності спостерігається дефіцит економістів-дослідників. Адже вони мають швидко реагувати на зміни економічної ситуації, приймати виважені, науково обгрунтовані рішення, віднаходити потрібну інформацію, постійно вдосконалювати свій професійний рівень шляхом самоосвіти. У постіндустріальну епоху з її стрімким науково-технологічним піднесенням, бурхливим приростом знань і технологічними проривами, з прискореною глобалізацією всіх процесів освіченість, інтелект, творчий потенціал, науково-дослідницька компетентність особистості стають провідною продуктивною силою, визначальною передумовою соціально-економічного прогресу. Особливої ваги ця проблема набуває у зв'язку з професійною підготовкою майбутніх фахівців-економістів на основі компетентнісного підходу, оскільки підвищуються вимоги до їхнього професіоналізму.

Впровадження компетентнісного підходу в систему вищої освіти України сьогодні є пріоритетним. Це надає можливість досліджувати проблему науково-дослідницької компетентності майбутніх економістів в теоретичному та прикладному аспектах. Спираючись на положення про системний характер професійної компетентності особистості (І. Зязюн [7], М. Євтух [5], В. Кремень [13], В. Луговий [16]), можна окреслити роль науково - дослідницької компетентності в підвищенні ефективності професійної підготовки майбутніх економістів. Отже, науково-дослідницька компетентність забезпечує:

оволодіння студентами методами наукового пізнання та оптимальними способами засвоєння наукових знань, вміннями швидко опрацьовувати й аналізувати нову інформацію, продуктивно її використовувати в майбутній професійній діяльності;

виступає засобом формування особистості майбутнього спеціаліста: нового типу інтелекту, творчого мислення, інноваційності, готової до постійних змін соціально - економічного середовища;

сприяє вихованню в майбутнього економіста науково - дослідницького пошуку щодо розв'язання практичних та наукових проблем, що активізує процес самореалізації особистості економіста як професіонала-дослідника.

Таким чином, науково-дослідницька компетентність економіста трактується нами як інтегративна властивість особистості, що характеризує її готовність до вирішення дослідницьких (проблемних, освітніх, навчально-професійних, психолого-педагогічних) завдань шляхом застосування методів наукового пізнання, самостійно-пошукових методів в цілепокладанні, плануванні, програмуванні, прийнятті управлінських рішень, яка виражається в єдності мотиваційно-ціннісного, когнітивно-творчого, операційно-дієвого, особистісного, рефлексивно-оцінного компонентів.

Результати аналізу наукових праць А. Маркової, Н. Кузьміної, М. Скаткіна, Л. Мітіної, З. Борисової та інших дослідників дозволили виокремити якості майбутнього фахівця, що характеризують його науково-дослідницьку компетентність. Перш за все, це науково-пізнавальна мотивація та інтереси, науково-ціннісні потреби, дослідницькі здібності тощо. По-друге, інтелектуальні, творчі, емоційно-вольові якості. По-третє, дослідницькі якості та вміння (наукова ерудиція, дослідницькі вміння). Основу дослідницької компетентності складають уміння виявляти проблему, формулювати гіпотезу, підбирати відповідні методи проведення дослідження та обробки отриманих результатів.

Викладене вище надає підстави охарактеризувати структуру та компоненти науково-дослідницьої компетентності студентів.

Мотиваційно-ціннісний компонент охоплює науково-пізнавальні потреби та мотиви студентів; ціннісне ставлення студентів до науково-дослідницької діяльності; спрямованість на науковий пошук та виконання дослідницьких завдань;

Когнітивно-творчий компонент характеризується повнотою і системністю наукових знань, які студент виявляє в результаті виконання самостійно-дослідницьких завдань; включає: знання методів і прийомів наукових досліджень; знання методів теоретичного та емпіричного дослідження; знання техніки роботи з науковою літературою.

Операційно-дієвий компонент охоплює комплекс дослідницьких вмінь студентів (пошуково-мобілізаційні вміння; пошуково-інформаційні вміння; аналітико - інтелектуальні вміння; конструктивно-дієві вміння; дослідницько-творчі вміння; прогностичні вміння).

Рефлексивно-оцінний компонент характеризується здатністю до самостійно-оцінної діяльності у засвоєнні наукових знань; здатністю до самоконтролю у процесі науково-дослідницької діяльності; рефлексивністю у науково-дослідницькій діяльності.

Особистісний компонент охоплює індивідуально - психологічні властивості особистості, які позитивно впливають на перебіг та результати науково-дослідницької діяльності студентів (активність; винахідливість; критичність мислення; гнучкість мислення; креативність; оригінальність; допитливість; відповідальність; високий рівень інтелекту; стресостійкість; здатність ризикувати; сприйнятливість до нового; самостійність; автономність; адаптивність; висока самооцінка; сміливість; наполегливість). Системоутворювальним фактором структури науково-дослідницьої компетентності студентів, який забезпечує цілісність даної структури та основі принципу емерджентності, виступає пошукова активність.

Зазначимо, в психолого-педагогічних дослідженнях емерджентність визначається як властивість, що характеризує інтегративність (цілісність) структури чи системи (О. Кустовська [14]); як результат виникнення між елементами системи (структури) так званих синергетичних зв'язків, які забезпечують збільшення загального ефекту до більших обсягів, ніж сума ефектів окремо взятих елементів чи компонентів системи (структури, моделі); як результат нового, раніше невідомого поєднання добре відомих елементів (компонентів), якщо при цьому виникають нові корисні властивості (В. Чернишов [28]). У нашому дослідженні пошукова активність особистості виступає як властивість, що забезпечує емерджентність структури науково-дослідницьої компетентності студентів та підтверджує її дієвість та ефективність.

Пошукова активність особистості, як зазначає В. Сластьонін - це такий спосіб взаємодії з освітньо - науковим середовищем, у якому виявляється прагнення особистості до його ефективного засвоєння та перетворення; виникає внаслідок нестандартної ситуації, яка вимагає вирішення [23]. Вона може бути спрямована на вирішення проблемної ситуації або свого ставлення до неї. Цей процес лежить в основі дослідницької поведінки особистості.

У свою чергу, дослідницька поведінка як прояв пошукової активності, виконує функцію розвитку творчості. Головна ознака нестандартної ситуації, яка активізує пошукову активність - це об'єктивна неможливість задовольнити потреби особистості звичними, автоматизованими способами. І тоді виникає мотив діяти, тобто, здійснювати дослідницько-пошукову діяльність.

Відповідно меті дослідження, окреслимо основні складові моделі системи формування науково-дослідницької компетентності студентів економічних спеціальностей: методологічні підходи, принципи, психолого-педагогічні умови, форми і засоби формування даної компетентності.

Зазначимо, моделювання в педагогіці є предметом дослідження таких вчених, як Г. Селевко, Л. Фрідман, М. Кларін, В. Михеєв, І. Зязюн, В. Загвязинський, Г. Сагач, О. Пометун, К. Метешкін та ін. У наукових працях моделювання розглядається як складова педагогічного проектування, реалізацією якого є певна педагогічна технологія. Учені-дослідники О. Пометун, Л. Пироженко вважають, що моделювання навчання - найкоротший шлях від початкових умов до запланованих результатів, в основі якої лежить комплекс методів та засобів навчання [9]. М. Кларін розглядає модель навчання як окреслену схему або план діяльності педагога та студента під час здійснення навчального процесу. Її основу становить переважно діяльність студента, яку організовує та спрямовує педагог. Моделюввання є засобом формування, тому що виконує пізнавальну функцію (актуалізація знання про педагогічний об'єкт, модель якого має бути побудована; виявлення найбільш важливих характеристик даного об'єкта, його властивості, компоненти, цілі побудови моделі); формувальну функцію (побудова нового об'єкта (моделі) з урахуванням основних ознак оригіналу таким чином, щоб модель зберігала його первинні характеристики) [11].С. Гончаренко трактує "модель", як "умовний" образ (зображення, схема, опис тощо) якогось об'єкта (або системи), який зберігає зовнішню схожість і пропорції частин при певній схематизації й умовності засобів зображення [4].

У рамках нашого дослідження ми використовуємо метод моделювання як засіб наукового дослідження і розглядаємо модель системи формування науково-дослідницької компетентності студентів економічних спеціальностей як штучно створений об'єкт у вигляді схеми, який в спрощеному, узагальненому вигляді відображає досліджуване явище. Вказана модель базується на чіткому визначенні мети та органічному взаємозв'язку складових вказаної моделі, кожен з яких сприяє досягненню поставленої мети.

Вирізнимо методологічні підходи до формування вказаної компетентності, які є складовими частинами вказаної моделі. Поняття "методологічний підхід" розглядається як сукупність ідей, які визначають загальну наукову позицію вченого, принципів, які становлять основу стратегії дослідницької діяльності, а також, способів, прийомів, процедур, які забезпечують реалізацію обраної стратегії у практичній діяльності (Н. Іпполітова [10]). Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив нам визначити сучасні методологічні підходи до формування науково-дослідницької компетентності студентів: діяльнісний, особистісно-орієнтований, технологічний, інноваційно-орієнтований, рефлексивний.

Розглянемо сутність діяльнісного підходу. Як зазначає І. Зязюн, діяльнісний підхід, додаючи свої характеристики в цілі та задачі педагогічного процесу, перебудовує, головним чином, його процесуально - технологічну сторону у такий спосіб, щоб суб'єкти освітнього процесу оволоділи діяльністю у її цілісному уявленні [7]. На нашу думку, застосування діяльнісного підходу у процесі формування науково-дослідницької компетентності студентів передбачає, перш за все, включення елементів науково-дослідницької діяльності у професійну підготовку майбутніх фахівців-економістів.

наукова дослідницька компетентність студент економіст

Реалізація діяльнісного підходу сприяє засвоєнню студентами дослідницьких умінь та навичок, формуванню власних способів інтелектуальних дій в опрацюванні наукових джерел у процесі навчання. Особистісний підхід дає підстави розглядати студента як особистість, що розуміє зміст науково - дослідницької діяльності як значущу складову майбутньої професійної діяльності; здатною самостійно вирішувати конкретні навчальні та проблемно-творчі завдання, стати суб'єктом власної діяльності, усвідомлюючи не лише свою особистісну цінність, а й необхідність та практичну можливість самовдосконалення (І. Бех [1]). Реалізація особистісного підходу дає можливість формування у студентів таких якостей і властивостей, які спрямовані на свідоме вдосконалення власної навчальної та науково-дослідницької роботи праці та підвищення рівня професійної підготовки.

Технологічний підхід передбачає розробку комплексу методик, засобів, необхідних для формування науково-дослідницької компетентності студентів; використання інноваційних технологій навчання, які забезпечують розкриття потенційних творчих здібностей студентів у процесі навчально-професійної та науково-дослідницької діяльності. Інноваційно-орієнтований підхід орієнтує та стимулює розвиток пошукової активності особистості; орієнтує на формування готовності до професійного саморозвитку особистості, готовності до динамічних змін в соціумі, розвитку творчих здібностей, різних форм мислення, інноваційних якостей особистості.

Рефлексивний підхід до формування науково-дослідницьої компетентності студентів передбачає розвиток здатності особистості до самоаналізу, з'ясування основ власного способу вирішення дослідницьких задач з метою їх оптимізації, кращого та повнішого досягнення мети.

Основними принципами, на яких ґрунтується модель системи формування науково-дослідницької компетентності студентів економічних спеціальностей визначено: принцип науковості; принцип екстраполяції змісту науково-дослідницької діяльності студентів на професійну підготовку майбутніх економістів; принцип індивідуалізації до організації науково-дослідницької діяльності майбутніх економістів (з урахуванням індивідуально-психологічних особливостей студентів).

Для реалізації моделі системи формування науково - дослідницьої компетентності нами визначено комплекс психолого-педагогічних умов: забезпечення мотивації до формування науково-дослідницької компетентності студентів; застосування методів активізації науково - дослідницької діяльності студентів економічних спеціальностей; створення освітнього рефлексивного середовища в навчальному процесі вищих навчальних закладів. Розглянемо їх детальніше.

Найбагатшим резервом поліпшення ефективності, продуктивності, інтелектуальності праці є підвищення мотиваційних можливостей людини. До основних понять, які використовуються в психології та педагогіці для пояснення спонукальних моментів у поведінці людини є "мотив" і "мотивація". Мотив у психологічному словнику визначено як спонукання до діяльності, що пов'язані із задоволенням потреб суб'єкта [21, с.263]. Так, Є. Ільїн [8] мотивом називає те, що спонукає діяльність, спрямовує її на задоволення певної потреби Переважна більшість психологів і педагогів трактують мотив через розуміння внутрішньої потреби, мети, цілі чи інтересу до конкретної діяльності.

Дослідження у цій галузі стверджують, що навчання студента визначається не одним, а множиною мотивів. У загальній структурі мотивації одні з них відіграють домінуючу роль, а інші - підлеглу, або слабко виражену. Від домінуючих мотивів і залежно від їх сили і ролі в житті особистості й навчанні студента мотив набуває певної значущості для нього (Б. Ломов [15]). Сукупність внутрішніх факторів, що зумовлюють поведінку і діяльність людини і підтримують її на необхідному рівні, називається мотивацією [20]. Мотиваційна структура людини може розглядатися як основа здійснення нею певних дій; вона володіє певною стабільністю. Але вона може і змінюватися, зокрема, у процесі формування особистості.

На наш погляд, найбільш вагомим мотивом у науково-дослідницькій діяльності студентів є пізнавальний інтерес, як джерело активності й самостійності. Адже інтерес, як зазначає Ю. Трофімов, є не що інше, як емоційно забарвлений інтелектуальний мотив, вибіркове емоційно-пізнавальне ставлення особистості до явищ, подій навколишньої дійсності [25]. Без нього не може сформуватися інтерес до майбутньої професійної діяльності у студентів-економістів, чия робота буде пов'язана з економічною сферою життя.

Наявність позитивної мотивації - важлива і необхідна умова ефективної діяльності. Позитивна мотивація науково-пізнавальної діяльності студентів може бути забезпечена змістом наукової інформації, методами і засобами активізації навчально-професійної діяльності, інноваційними технологіями навчання, що спонукають студентів до пошуку рішення проблеми, крок за кроком підводячи їх до мети. Мотивування та стимулювання мають важливе значення для творчості. Вони потрібні, щоб ініціювати активність студентів і підтримувати її. Зовнішньо мотивовані студенти прагнуть до зовнішнього стимулювання. Студенти з внутрішньою мотивацією, навпаки, реагують на ті фактори, що дають можливість діяти у відповідності з власними мотивами.

Для мотиваційного забезпечення процесу формування науково-дослідницької компетентності студентів передбачається використовувати методи мотивування та стимулювання навчання, які сприятимуть розвитку креативності особистості, дослідницьких вмінь.

Обґрунтуємо наступну умову - застосування методів активізації науково-дослідницької діяльності студентів економічних спеціальностей.

Поняття - "активізація науково-дослідницької діяльності" в психолого-педагогічній літературі розглядається й трактується по-різному. В "Українському педагогічному словнику" активізація трактується як удосконалення методів і організаційних форм навчально-пізнавальної роботи учнів, яке забезпечує активну й самостійну теоретичну і практичну діяльність школярів в усіх ланках навчального процесу [13].

А. Петровський активізацію визначає як цілеспрямовану діяльність викладача, націлену на розробку й використання такого змісту, форм, методів, прийомів і засобів навчання, які сприяють підвищенню інтересу, активності, творчої самостійності студента у засвоєнні знань, формування умінь та навичок, застосування їх на практиці [139, с. 197].

Узагальнюючи наведені визначення, можна стверджувати, що для нашого дослідження активізація науково-дослідницької діяльності студентів вирішується не окремими засобами, а системою, комплексом методів, прийомів та засобів, що є складовими інноваційних технологій навчання. Слід зауважити, що цей напрям є перспективним і тільки цей підхід може привести до вирішення проблеми активізації інтелектуально-творчого розвитку особистості у процесі навчально-професійної діяльності студентів економічних спеціальностей.

Реалізація даного підходу надає можливість окреслити шляхи активізації науково-дослідницької діяльності студентів засобами інноваційних технологій навчання. Найчастіше на сьогодні виділяють такі засоби інноваційних технологій навчання: проблемне навчання, диференційоване навчання, технологія групової взаємодії, метод проектів, інтерактивні та проблемні лекції, метод дискусії, мозковий штурм, аналіз конкретних ситуацій, технології ігрового навчання, технології розвитку критичного мислення, метод проектів, технології розвитку креативності, інформаційні технології. Всі ці технології спрямовані на формування готовності особистості до динамічних змін у соціумі, розвитку дослідницьких вмінь, здібностей до творчості, активізації різноманітних форм мислення, а також здатності до співробітництва з іншими людьми. Розглянемо деякі з них.

Проблемне навчання, як визначає М. Махмутов [17], - це організований викладачем спосіб активної взаємодії студента з проблемно-представленим змістом навчання, у ході якого він залучається до об'єктивних протиріч наукового знання та способів їхнього розв'язання, навчається мислити, творчо засвоювати знання.

Проблемне навчання реалізується як процес постановки і вирішення конкретних проблем. Звичайно, постановка проблеми в навчанні починається з створення певної проблемної ситуації. Під проблемною розуміється така ситуація, коли той, хто навчається, стикається з деякими новими умовами та інформацією, в яких він не може прийняти рішення на основі вже наявних в нього знань і досвіду, тому він має здійснити дії з пошуку нової інформації і набуттю нового досвіду.

Існують певні вимоги до навчальних проблем:

їх вирішення студентами має бути максимально самостійним;

навчальна проблема за змістом має відповідати тій навчальній інформації, що вивчається;

проблема має бути достатньо актуальною, цікавою;

в основі проблеми завжди полягає певна суперечність;

формулювання проблеми має бути максимально чітким і зрозумілим;

проблема не повинна мати однозначне вирішення.

Суперечності, що складають основу тієї чи іншої

проблеми, можуть бути такими: між відомим і невідомим, між формальними та істинними знаннями, між звичайним і незвичайним розглядом предмету, між засвоєними знаннями і їх застосуванням в нових практичних умовах, між знаннями різних рівнів, між науковими знаннями і побутовими уявленнями, між теорією і практикою тощо.

Проблемне навчання передбачає використання таких методів:

Проблемний виклад навчального матеріалу в монологічному режимі лекції чи діалогічному режимі семінару: коли викладач ставить проблемні питання, висуває проблемні завдання і сам їх вирішує, при цьому студенти лише підключаються до пошуку рішення.

Частково-пошуковий метод - діяльність у процесі виконання експерименту, лабораторних робіт, під час проблемних семінарів, евристичних бесід. Викладач заздалегідь визначає проблему, залучає студентів до вирішення її, спираючись на ту базу знань, яку повинні мати студенти, тобто питання повинні викликати інтелектуальні утруднення у студентів і потребують цілеспрямованого інтелектуального пошуку.

Пошуковий метод - викладач створює проблемну ситуацію, формулює проблему, а студенти самостійно її вирішують.

Дослідницький метод - студенти самостійно формулюють проблему та розв'язують її (в курсовій чи дипломній роботі, науковій роботі) з подальшим контролем викладача.

Метод проектів. Навчальне проектування визначають як навчання через дію, як продуктивне навчання. Метод проектів, вперше запропонований У. Кілпатриком, є практичним втіленням прагматичного підходу до навчання, що орієнтується на вирішення конкретних, близько пов'язаних з інтересами студентів завдань [20]. Навчальне проектування - це організація навчання у формі активної самостійно-пошукової діяльності, що спрямована на вирішення конкретної навчальної проблеми. В процесі такої роботи студенти спрямовані на кінцевий результат - отримання конкретного продукту, і навчаються опосередковано, значно збагачуючи свій досвід.

Розглянемо сутність кейс-методу або методу навчання на основі вирішення конкретних ситуацій. Метод case-study або метод конкретних ситуацій (від англійського case - випадок, ситуація) - метод активного проблемно - ситуаційного аналізу, заснований на навчанні шляхом вирішення конкретних завдань, - ситуацій (вирішення кейсів) [24].

Як зазначає О. Смолянінова [24], технологія навчання на основі вирішення конкретних ситуацій або "кейс-технологія" призначена для вдосконалення навичок і отримання досвіду, а саме:

виявлення, відбір і вирішення навчальних та наукових проблем;

робота з інформацією - осмислення значення деталей, описаних в ситуації;

аналіз і синтез інформації і аргументів;

робота з припущеннями і висновками;

оцінка альтернатив;

ухвалення рішень;

слухання і розуміння інших людей - навички групової роботи.

Взагалі, кейс-метод є специфічним різновидом дослідної аналітичної технології, тобто містить в собі операції проблемно-дослідницького процесу, аналітичні процедури; виступає як технологія "малих груп", взаємний обмін інформацією [24, с.230]. На думку О. Смолянінової кейс-метод є наочно-проблемним, наочно-практичним і наочно-евристичним методом навчання одночасно, оскільки в ньому подається наочна характеристика практичної проблеми й демонстрація пошуку способів її вирішення.

Впровадження у навчальний процес методів активного навчання надає можливість студентам здобувати і засвоювати нові знання на основі самостійного пошуку, аналізу наукових досліджень минулого і сучасності; знаходити нові ідеї та використовувати можливості їх оптимальної реалізації; вдосконалювати способи навчально-пізнавальної та науково-дослідницької діяльності. Це сприятиме формуванню їхніх професійних вмінь та якостей.

Теоретичне обґрунтування третьої психолого-педагогічної умови - створення освітнього рефлексивного середовища в навчальному процесі вищих економічних навчальних закладів визначило необхідність чіткого з'ясування психолого-педагогічної сутності наукових категорій "освітнє середовище", "рефлексія". Як зазначає М. Фіцула, поняття "середовище" у широкому сенсі охоплює соціальні, культурні, економічні фактори та природні умови життя людей. Учений відзначає організаційну й коригувальну функції навчального середовища та вказує на необхідність забезпечення зворотного зв'язку між освітнім середовищем і тими, хто навчається [26]. Значний внесок у вивчення педагогічного аспекту оточуючого людину середовища, його виховного впливу на формування й розвиток особистості зробив Л. Виготський [2]. За визначенням Є. Климова, рефлексією (від лат. reflexio - звернення до пройденого) називають процес самоспостереження й самопізнання особистості, який приводить до саморегуляції її діяльності як у внутрішньому плані (самосвідомість, самосприйняття, самоаналіз), так і в соціумі (зіставлення мотивів, дій, вчинків із суспільно значущими цінностями) [12]. Як вказує А. Хуторський, наявність рефлексії є головною ознакою самоусвідомлення, самоаналізу, критичного мислення, його "продуктом і інструментом", бо спрямована на усвідомлення й оцінку діяльності особистості. Завдяки рефлексії людина аналізує власні дії, зважує, з точки зору відповідності умовам завдання, способи, що використовуються [27].М. Савчин виділяє два типи рефлексії:

1) рефлексію як техніку усвідомлення процесу, засобів, результату мислення;

2) рефлексію стану, яка спрямована на усвідомлення своїх переживань і емоцій під час роботи. Треба відзначити, що вчений підкреслює значущість уміння рефлексувати свої уявлення та дії [22].

Важливими аспектами розв'язання проблеми формування науково-дослідницької компетентності студентів є реалізація інформаційної, комунікаційної, оцінної, мотиваційної функцій рефлексії. На думку вчених, реалізація інформаційної функції забезпечує засвоєння наукового матеріалу, комунікаційна сторона рефлексії означає обмін думками між учасниками навчального процесу щодо одержаної наукової інформації [27; 22]. Оцінна розумова діяльність полягає у співвіднесенні нового та вже засвоєного матеріалу, оцінці процесу придбання знань, формуванні власної позиції, порівнянні її із партнерською. У мотиваційному плані рефлексія стимулює подальше поширення інформаційного простору особистості, яка навчається. Рефлексія передбачає постійне усвідомлене співвіднесення ходу розв'язання завдання і його результату з явищами дійсності, що забезпечує об'єктивність суб'єктивних результатів пізнання особистістю навколишнього світу.

Отже, освітньо-рефлексивне середовище сприяє розвитку рефлексивних здібностей студентів, що веде їх до усвідомлення конкретних способів творчої діяльності, до систематизації та узагальнення власної науково - пізнавальної стратегії, що виступає одним з основних факторів формування дослідницьких вмінь студентів.

Для інформаційно-методичного забезпечення формування мотиваційно-ціннісного, когнітивно-творчого, операційно-дієвого, особистісного, рефлексивно-оцінного компонентів науково-дослідницької компетентності студентів передбачається створення спецкурсу "Організація науково-дослідницької діяльності студентів", програми тренінгів, розробки проблемно-творчих завдань з дисциплін психолого-педагогічного циклу.

Висновки. Таким чином, у запропонованій моделі системи формування науково-дослідницької компетентності студентів економічних спеціальностей представлено її складові та їх взаємозв'язок. Реалізувати таку модель можна лише на принципово новому підході до організації навчально-виховного процесу та науково - дослідницької діяльності студентів у вищих навчальних закладах, який забезпечуватиме умови для надбання інтелектуального потенціалу студента, оволодіння ним культурою розумової праці та інноваційним мисленням. Метою подальших досліджень є необхідність визначення та обґрунтування факторів впливу на процес формування науково-дослідницької компетентності студентів економічних спеціальностей.

Література