Теоретичне обґрунтування системи підготовки майбутніх учителів початкової школи до застосування засобів електронної лінгвометодики в професійній діяльності

Размещено на http://www.allbest.ru/

ТЕОРЕТИЧНЕ ОБҐРУНТУВАННЯ СИСТЕМИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ ДО ЗАСТОСУВАННЯ ЗАСОБІВ ЕЛЕКТРОННОЇ ЛІНГВОМЕТОДИКИ В ПРОФЕСІЙНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

Анотація

У статті обґрунтовується важлива роль системної підготовки майбутніх учителів початкової школи до застосування засобів електронної лінгвометодики в професійній діяльності. Автор розглядає наявні експериментальні системи фахової підготовки вчителів початкової школи, виводить закономірності їх побудови і на цій основі формулює визначення власної експериментальної системи підготовки майбутніх учителів початкової школи до застосування засобів електронної лінгвометодики в професійній діяльності, описує її побудову, що складається з традиційних блоків: концептуально-цільового, змістово-процесуального та результативно-оцінного. Розкриваючи структуру кожного блоку, автор описує складники компонентів, що дозволяє отримати ґрунтовне уявлення про сутність, побудову та методику впровадження пропонованої експериментальної системи.

Ключові слова: засоби електронної лінгвометодики; інформатизація освіти; професійна підготовка; системний підхід, учитель початкової школи.

Вступ

Однією з найвагоміших освітніх інновацій нашого часу, що спричинює докорінні зміни не лише в орієнтирах та методологічних підходах до організації навчального процесу, але й у змісті та методиці підготовки майбутніх педагогічних працівників, виступає інформатизація освітньої системи у взаємозв'язку всіх її складників. Від початку цього процесу, що позначився ухваленням Закону України «Про Концепцію Національної програми інформатизації» (1998 р., зі змінами, внесеними у 2006 р. та 2011 р.), у освітній сфері відбуваються значні зміни та зрушення, спричинені впливом інформаційно -комунікаційних технологій.

Наукові дослідження щодо запровадження інноваційних, зокрема й інформаційно-комунікаційних, технологій проводяться й у проблемному полі підготовки майбутнього вчителя початкової школи: О. Бігич, І. Богданова, Г. Воскобойнікова, Т. Гуменникова, В. Желанова, В. Імбер, Л. Коваль, А. Коломієць, О. Комар, О. Кучай, С. Мартиненко, Р. Моцик, Н. Олефіренко, І. Осадченко, Л. Петухова, Р. Пріма, С. Стрілець, О. Суховірський, Л. Хоружа, І. Шиман, О. Ярошинська, І. Ящук та ін. Науковці окреслили першочергові роль і значення застосування ІКТ у професійній підготовці педагога початкової школи, визначили психолого-педагогічні підвалини цього процесу, дослідили методи та прийоми, що виявляють найбільшу ефективність під час застосування ІКТ на різних видах занять у виші тощо.

Однак ці дослідження стосуються переважно навчання майбутніх учителів початкової школи інформатики та інформаційних технологій, застосування ж теоретичних і практичних результатів цих доробків з урахуванням специфіки методичних дисциплін, зокрема лінгвометодики, на сьогодні належить до малодосліджених питань науки, що обумовлює нагальну потребу системної підготовки майбутнього вчителя початкової школи до застосування електронних засобів навчання на уроках рідної мови - навчального предмету, що посідає в початковій школі одне із чільних місць.

Мета статті

лінгвометодика підготовка учитель електронний

Визначення теоретичних підвалин, дефініція та опис складників авторської експериментальної системи підготовки майбутніх учителів початкової школи до застосування засобів електронної лінгвометодики в професійній діяльності.

Виклад основного матеріалу

Беручи за основу базові відомості з теорії систем і системного підходу, сучасні науковці в галузі теорії і практики початкової освіти дають визначення авторським експериментальним системам, послугуючись основними їх ознаками (взаємозв'язок і цілісність), структурують власні системи на компоненти та підсистеми, формулюють принципи їх організації та властивості на основі загальних положень теорії систем. Розглянемо особливості педагогічних систем, що відбивають ті чи інші аспекти професійної підготовки вчителів початкової школи в сучасних умовах, докладніше.

О. Ярошинська зауважила, що системний підхід є одним із фундаментальних класичних підходів сучасного наукового пізнання, який передбачає дослідження явищ не ізольовано, як автономну одиницю, а насамперед як взаємодію і зв'язки різних компонентів цілого, знаходження в системі цих відносин провідних тенденцій і основних закономірностей (Ярошинська О. О., 2015, с. 104).

О. Кучерявий визначив систему підготовки майбутніх учителів початкової школи до професійного самовиховання як цілісну множину взаємопов'язаних компонентів: умов для появи й розвитку у майбутніх педагогів інтересу до професійного самовиховання; формування його мотивів; забезпечення процесів безпосереднього самоформування всього комплексу загальних і специфічних умінь спеціаліста - педагога; стимулювання самовиховної активності майбутніх педагогів; надання допомоги студентам у корекції самовиховної діяльності на основі аналізу одержаних результатів і потреб у подальшому професійному розвитку (Кучерявий О. Г., 2002, с. 28).

Керуючись системним підходом, Л. Коваль охарактеризувала систему вищої ступеневої педагогічної освіти як спеціально сконструйовану, цілісну, динамічну та керовану, де безпосередньо здійснюється підготовка майбутніх учителів початкової школи до застосування загальнонавчальних технологій на різних освітньо - кваліфікаційних рівнях у спеціально створених умовах навчання в педагогічних ВНЗ. Модель авторської системи Л. Коваль включає мотиваційно-ціннісний, когнітивно-процесуальний, технологічно-проектувальний, результативно-оцінний компоненти (Коваль Л. В., 2012, с. 83 - 97).

Н. Глузман обґрунтувала авторську структурно-функціональну систему формування методико-математичної компетентності майбутніх учителів початкових класів на основі узагальнення теоретичних та методичних засад зазначеної компетентності. Модель складається з чотирьох блоків: теоретико-методологічного (мета, парадигма, підходи, принципи, педагогічні умови), проектувального (функції, компоненти), формувального (методична система формування методико - математичної компетентності, етапи формування) та результативно-оцінювального (моніторинг сформованості методико-математичної компетентності, результат) (Глузман Н. А., 2010, с. 302).

О. Будник вказала, що підготовка педагога початкової школи здійснюється як система загальнонаукових структурно-функціональних зв'язків із урахуванням наступності між етапами (роками) навчання та відповідними програмами в концентрі багаторівневої педагогічної освіти. Модель системи професійної підготовки майбутнього педагога початкової освіти О. Будник включає три блоки: теоретико-методологічний (мета, соціальне замовлення, методологічні підходи, закономірності, принципи, концептуальна основа), організаційно -методичний (етапи, напрями підготовки, зміст, форми, методи, засоби професійної підготовки майбутнього вчителя, педагогічні умови, навчально-методичне забезпечення) і діагностично-результативний (компоненти, рівні, критерії, показники, результат) (Будник О. Б., 2015, с. 201).

Використовуючи системний підхід до організації свого дослідження, З. Онишків зауважив, що він надає можливості розкрити цілісність об'єкта вивчення, неперервність зв'язків між його окремими компонентами - метою, змістом, способами, засобами, формами та результатами діяльності і окреслив підготовку майбутніх учителів початкової школи до роботи в школах сільської місцевості як спеціально сконструйовану педагогічну систему, цілісність якої забезпечують її структурні та функціональні компоненти, що перебувають у взаємозв'язку. Система З. Онишківа ґрунтується на взаємодії теоретичного (мета, парадигма, підходи, принципи), формувального (педагогічні умови, етапи підготовки, змістове та організаційно-методичне забезпечення) та оцінно- результативного (компоненти готовності, критерії та показники готовності, рівні готовності і результат) блоків (Онишків З. О., 2016, с. 22 - 26).

О. Сорока обґрунтувала систему підготовки учителів початкової школи до використання арт-терапевтичних технологій у єдності таких компонентів: безперервний, поступовий та поетапний процес залучення студентів до арт - терапевтичної діяльності; дотримання педагогічних умов у процесі вивчення дисциплін професійної і практичної підготовки; раціональне поєднання традиційних та інтегративних форм, інноваційних методів і специфічних засобів навчання; упровадження в навчальний процес відповідних авторських спецкурсів. Структурними компонентами експериментальної системи підготовки майбутніх учителів початкової школи до використання арт-терапевтичних технологій О. Сорока назвала теоретичний (мета, методологія, принципи); змістовий (етапи підготовки і навчальні дисципліни); процесуальний (форми, методи, прийоми роботи, засоби навчання); оцінювальний (компоненти, критерії, рівні сформованості, результати) (Сорока О. В., 2016, с. 25).

Системний підхід уможливив О. Митнику аналіз процесу підготовки майбутнього вчителя до формування культури мислення молодшого школяра як цілісної системи, в основі якої лежить взаємозв'язок між загальнопедагогічним, психологічним та методичним спрямуванням змісту вищої педагогічної освіти та компонентивна взаємодія у підсистемах «викладач - студент», «викладач - студентство», «студент - студент», «студент - студентство». Модель педагогічної системи О. Митника відобразила професійну підготовку майбутнього вчителя початкової школи упродовж навчання у ВНЗ з першого по четвертий курс і розкрила взаємозв'язки мотиваційно-цільового, змістового, процесуально-діяльнісного, контрольно-регулювального, оцінно-результативного компонентів із організаційно - методичним інструментарієм забезпечення готовності майбутнього вчителя до формування культури мислення молодшого школяра у цілісній структурі професійної підготовки (Митник О. Я., 2010, с. 34).

У системі психолого-педагогічної підготовки майбутнього вчителя початкової школи Л. Хомич обґрунтувала необхідність проходження п'яти стадій, яким притаманний певний зміст роботи і які утворюють особливу цілісність, передбачаючи формування: первинних уявлень про педагогічну професію, професійну діяльність учителя; технологічних знань про особливості організації цілісного навчально-виховного процесу і особистості учня в ньому; психолого- педагогічні знань та умінь роботи з особистістю молодшого школяра; професійних умінь практичної роботи з учнями початкових класів; навичок професійного самовизначення, формування концептуальних задумів, зорієнтованих на майбутню педагогічну діяльність. Її основна мета - узагальнення і систематизація психолого- педагогічних знань та умінь їх застосовувати в практичній діяльності з учнями початкових класів (Хомич Л. О., 1999, с. 25 - 27).

Систему формування етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів Л. Хоружої складають три взаємопов'язані компоненти: соціокультурний (відображає домінування в професійному середовищі соціальних цінностей і потреб, рівень загальної та педагогічної культури, особливості суб'єктно-об'єктної взаємодії учасників навчального процесу); предметний (стосується визначення професійно- етичного змісту в структурі професійної підготовки); професійно-суб'єктивний (спрямований на виявлення суб'єктивного сприйняття майбутніми педагогами етичних цінностей, норм і принципів, відтворення етичної поведінки у різних педагогічних ситуаціях) (Хоружа Л. Л., 2004, с. 32).

Прикладом лінгвометодичної системи професійної підготовки вчителя початкової школи є система його методичної освіти з іноземної мови, розроблена О. Бігич. Складниками системи автор визначила три підсистеми («Класна робота», «Позакласна робота», «Науково-дослідна робота»), у межах кожної із яких виокремила такі компоненти: мету (формування методичної компетентності та методичної культури майбутнього вчителя); зміст (на загальнотеоретичному рівні, рівні навчальної дисципліни, рівні навчального матеріалу); організаційні форми теоретичної підготовки (лекції, семінари, навчальні екскурсії тощо), практичної підготовки (практичні заняття, навчальні конференції, педагогічна практика), контролю методичних знань, навичок і вмінь студентів (курсова й випускна кваліфікаційна роботи, частково педагогічна практика), організації самостійної та індивідуальної роботи; методи й прийоми навчання (домінантний метод набуття студентом методичних декларативних і процедурних знань, пасивні та активні комунікативні й текстологічні методи тощо) (Бігич О. Б., 2005, с. 35).

Отже, вибудовуючи власні системи навчання, більшість учених у галузі початкової освіти виокремлюють різні складники цих систем чи блоки компонентів, які можна узагальнити таким чином: мотиваційний (мотиваційно-ціннісний, мотиваційно-цільовий та ін.); теоретичний (теоретико-методологічний, змістовий та ін.); процесуальний (технологічно-проективний, проектувальний, формувальний, організаційно-методичний, процесуально-діяльнісний, виконавчий та ін.); оцінний (результативно-оцінний, діагностично-результативний, оцінювальний, контрольний та ін.). Узагальнення цих компонентів з урахуванням вимог і особливостей процесу підготовки вчителів початкової школи до застосування засобів електронної лінгвометодики в професійній діяльності стало основою визначення структури нашої експериментальної системи.

Ґрунтуючись на загальних та галузевих підходах до визначення поняття «система», вважаємо за доцільне визначити систему підготовки вчителів початкової школи до застосування засобів електронної лінгвометодики в професійній діяльності як відкриту цілісну ієрархічну сукупність та взаємодію концептуальних і методологічних засад цього процесу, його навчально -методичного та технічного забезпечення, професійно-особистісних утворень майбутнього вчителя початкової школи, теоретичного обґрунтування засобів електронної лінгвометодики та етапів її опанування здобувачами ступенів вищої освіти «бакалавр» і «магістр».

На нашу думку, найбільш доцільним є виокремлення в цій системі концептуально-цільового, змістово-процесуального та результативно-оцінного блоків компонентів. Відповідно до розглянутих вище вимог до організації систем та прикладів, указані блоки системи цілісні і складаються з компонентів нижчого порядку, що взаємодіють між собою в межах системи. Так, концептуально- цільовий блок системи утворено сукупністю та взаємодією таких складників:

- мети експериментального навчання: формування в майбутніх учителів початкової школи готовності до застосування засобів електронної лінгвометодики в професійній діяльності;

- завдань експериментального навчання: розроблення теоретичних засад експериментальної системи; визначення етапів її впровадження, методів та форм експериментального навчання, розроблення е-лінгвометодичного контенту, критеріїв та рівнів формування готовності, експериментальна апробація системи;

- організаційно-педагогічних умов реалізації експериментальної системи: взаємозв'язок у реалізації основних методологічних підходів; акцентуація формування методичного й інформаційно -технологічного компонентів лінгвометодичної компетентності та лінгвометодичної культури майбутнього вчителя; дотримання провідних принципів електронної лінгвометодики; урахування особливостей лінгвометодичної підготовки вчителя початкової школи; використання специфічних методів і організаційних форм навчання; упровадження авторського е-лінгвометодичного контенту; спеціально організована підготовка до проектування засобів електронної лінгвометодики на основі засвоєння їх класифікацій для початкової школи та ВНЗ, специфіки кожного із них, різновидів технічного забезпечення цих засобів;

- методологічних засад підготовки майбутнього вчителя початкової школи до застосування засобів електронної лінгвометодики в професійній діяльності: системного, компетентнісного, особисто-діяльнісного, соціокультурного, синергетичного, ресурсного та технологічного підходів;

- принципів організації цього процесу: компетентнісно-інтерактивний, когнітивно-адаптивний, модульно-комплексний, компетентнісно-середовищний, мотиваційно-акмеологічний, неантагоністично-інтегрувальний.

Змістово-процесуальний блок є стрижневим у системі і вміщує такі компоненти:

- етапи впровадження експериментальної системи: бакалаврський та магістерський;

- методи експериментального навчання, класифіковані за метою застосування: інформаційний, тренувальний, продуктивний, комунікаційний, контрольний;

- організаційні форми експериментального навчання: проблемні лекції, лекції - консультації, відеолекції, веб-семінари, вебінари, веб-конференції, практичні заняття, семінарські заняття, проектна діяльність, гурткова робота, веб -квестінг;

- визначальні особливості лінгвометодичної освіти з рідної мови майбутнього вчителя початкової школи як стратегічний орієнтир для викладача лінгвометодики: багатогалузевість, гнучкість, полілінгвальна інтегрованість, практична орієнтованість, ігрова спрямованість, комунікативна зразковість, сензитивність, мультимедійність;

- структуру лінгвометодичної компетентності: базові (лінгвістичний та психолого-педагогічний), основні (методичний та інформаційно -технологічний), надбудовні (діагностичний та акмеологічний) компоненти;

- структуру лінгвометодичної культури: духовний, психолог-педагогічний, методичний, інформаційно-технологічний та комунікативний компоненти;

- авторський е-лінгвометодичний контент, що є домінантою експериментальної системи підготовки вчителів початкової школи до застосування засобів електронної лінгвометодики в професійній діяльності і вміщує такі складники: навчально - методичний посібник «Засоби електронної лінгвометодики для початкової школи», призначений для здобувачів ступеня вищої освіти бакалавра спеціальності «Початкова освіта»; підручник «Електронна лінгвометодика у ВНЗ» для здобувачів ступеня вищої освіти магістра факультетів підготовки вчителів початкових класів; електронний навчально-методичний комплекс із дисципліни «Методика навчання української мови»; дистанційні курси із дисциплін «Методика навчання української мови в початковій школі» для підготовки здобувачів ступеня вищої освіти бакалавра та «Методика навчання у ВНЗ методики мови початкової школи» і «Електронна лінгвометодика» для підготовки здобувачів ступеня вищої освіти магістра;

- класифікацію засобів електронної лінгвометодики для початкової школи за їх видовими особливостями, метою та методикою застосування засобу: електронний підручник, електронний посібник, електронний тест та депозитарій мовних ресурсів;

- класифікацію засобів електронної лінгвометодики для вищої школи за метою та способом подання матеріалу: навчально -методичні (презентації, електронні підручники, електронні посібники, ЕНМК, електронні тести), контентні (інституційні репозитарії, електронні бібліотеки, лінгвометодичні хмари), мережеві (лінгвометодичний сайт, дистанційні курси та ін.);

- класифікацію технічного забезпечення засобів електронної лінгвометодики:

апаратні; програмні (загального призначення та лінгвометодичного призначення: програми-словники, програми-перекладачі, текстові редактори, програми голосового керування комп'ютером); інформаційно -ресурсні: розважально-розвивальні ресурси для учнів початкової школи (інформаційні портали, навчальні сайти, сайти дитячої періодики), освітні ресурси для вчителів і батьків (загальнодержавні педагогічні сайти, інтернет-магазини навчальних електронних продуктів, лінгвометодичні сайти, сайти методичних об'єднань учителів початкової школи, особисті сайти вчителів та викладачів лінгвометодики у ВНЗ); ресурси інтернет-комунікації (синхронні та асинхронні);

- критерії оцінювання якості електронної лінгвометодичної продукції для початкової школи: мовно-комунікативний, лінгводидактичний, технічний.

Результативно-оцінний блок є підсумковим і включає:

- компоненти готовності майбутнього вчителя початкової школи до застосування засобів електронної лінгвометодики в професійній діяльності: мотиваційно-ціннісний, когнітивний, операційний, проективний;

- критерії вимірювання кожного компонента: знання, уміння й навички, спрямованість і прагнення;

- показники вияву критеріїв вимірювання: теоретико -методичні, лінгвометодичні, проективно -методичні, теоретико-технологічні, проективно- технологічні знання; методичні, мотиваційні, діагностичні, проективно-методичні, технічно-технологічні, комунікаційні, проективно-технологічні уміння й навички; професійно-особистісні, акмеологічні, лінгвометодичні, соціокультурні, комунікаційні спрямованість і прагнення;

- рівні опанування готовності до застосування засобів електронної лінгвометодики в професійній діяльності: інтуїтивно-рецептивний, репродуктивний, продуктивний, дослідницько-креативний.

- результат впровадження пропонованої системи - продуктивний та дослідницько-креативний рівні готовності майбутніх учителів початкової школи до застосування засобів електронної лінгвометодики в професійній діяльності.

Висновки

Отже, система підготовки майбутніх учителів початкової школи до застосування засобів електронної лінгвометодики в професійній діяльності має відповідати всім вимогам системного підходу, до основних із яких належать цілісність та взаємозв'язок компонентів, і становити єдність таких блоків: концептуально-цільового, змістово-процесуального та результативно-оцінного. Компоненти кожного блоку взаємопов'язуючись і взаємодоповнюючись у процесі впровадження експериментальної системи в практику фахової підготовки майбутнього фахівця початкової освіти забезпечать якісне становлення його готовності до застосування засобів електронної лінгвометодики в професійній діяльності. Перспективи подальших наукових пошуків вбачаємо в проведенні емпіричного дослідження та визначенні ефективності пропонованої системи експериментального навчання.

Література

1. Бігич О. Б. Теоретичні основи формування методичної компетенції майбутнього вчителя іноземної мови початкової школи: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра пед. наук: спец. 13.00.02 «Теорія та методика навчання: германські мови» / О. Б. Бігич. К., 2005. 40 с.

2. Будник О. Б. Теоретичні і методичні засади професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів до соціально-педагогічної діяльності: дис.... д-ра пед. наук: 13.00.04 / Будник Олена Богданівна. Житомир, 2015. 552 с.

3. Глузман Н. А. Методико-математична компетентність майбутніх учителів початкових класів: монограф. / Н. А. Глузман. К.: Вища школа, 2010. 407 с.

4. Коваль Л. В. Професійна підготовка майбутніх учителів у контексті розвитку початкової освіти: монограф. / Л. В. Коваль. Донецьк: ЛАНДОН-ХХІ, 2012. 342 с.

5. Кучерявий О. Г. Теоретичні і методичні основи організації професійного самовиховання майбутніх вихователів дошкільних закладів і вчителів початкових класів: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра пед. наук: спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / О. Г. Кучерявий. К., 2002. 37 с.

6. Митник О. Я. Теоретико-методичні основи підготовки майбутнього вчителя до формування культури мислення молодшого школяра: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра пед. наук: спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / О. Я. Митник. К., 2010. 42 с.

7. Онишків З. М. Система підготовки майбутніх учителів початкових класів до роботи в загальноосвітніх навчальних закладах сільської місцевості: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра пед. наук: спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / З. М. Онишків. Тернопіль, 2016. 36 с.

8. Сорока О. В. Теоретичні і методичні засади підготовки майбутніх учителів початкової школи до використання арт -терапевтичних технологій: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра пед. наук: спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / О. В. Сорока. Тернопіль, 2016. 40 с.

9. Хомич Л. О. Система психолого-педагогічної підготовки вчителя початкових класів: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра пед. наук: спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / Л. О. Хомич. К., 1999. 38 с.

10. Хоружа Л. Л. Теоретичні засади формування етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д -ра пед. наук: спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / Л. Л. Хоружа. К., 2004. 36 с.

11. Ярошинська О. О. Теоретичні і методичні засади проектування освітнього середовища професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи: дис.... д-ра пед. наук: 13.00.04 / Ярошинська Олена Олександрівна. Умань - 2015. 544 с.

Размещено на Allbest.ru